《教育的挑戰》讀后感

看了《教育的挑戰》這本書，文中的一句 “教育：認識你自己”，“教育：一種反思文化”令我留下了深刻印象，也讓自己在教育領域里有了一盞明亮的指示燈。

眾所周知，生命的本質內涵在于活動，這是萬物之通例。任何活動都存在于一定的時空中間，但是，時空對于他物種而言只是具有延展性的點的聚集，時間感、歷史感在它們身上是根本缺失的，其生命的任何展現都只是適應和重復，在它們的世界中缺乏意義。正因為如此，變異不可能成為創造，生命就只是在生理和生物層面上的種的繁衍。與他物種相區別，人類在生命活動中找到了連續性，這是一個質的飛躍，是生命產生意義的源頭。當人類發現了生命活動的意義，創造也就應運而生了，與此相應，一種新的生命被剝離了出來，它就是人類所獨有的文化生命。這種生命從根本上展現為覺知－動情－發思的過程，而它就是由教育所催生、滋養和培育的。故而，教育所觀照的是意義世界，是人的文化生命，是創造，是體驗，是感受。

“書中自有黃金屋，書中自有顏如玉。”這把讀書的功利價值說得十分透徹。而依照這種功利的價值讀書，天下的讀書人，將難有追求平等、自由的公民情懷。接受教育，成為實現功利價值的途徑，而教育也就變為謀求更高社會地位、獲取特權的工具。“書中自有黃金屋，書中自有顏如玉。”這把讀書的功利價值說得十分透徹。而依照這種功利的價值讀書，天下的讀書人，將難有追求平等、自由的公民情懷。接受教育，成為實現功利價值的途徑，而教育也就變為謀求更高社會地位、獲取特權的工具。這樣的教育，一直延續至今，讀書的功利價值，更加凸顯，只是口號發生了變化。諸如“不要輸在起跑線上”、“高考改變命運”，等等。誠然，教育確實具有功利的價值，比如教給受教育者技能，由此可以改善自己的生活，但是，如果將教育變為一個“跑馬場”，用單一的分數標準，分出所有受教育者的快慢、優劣，那么，這樣的教育，本質是反教育。我也是在這樣的教育中長大的，甚至可以說，也是這種教育的既得利益者，通過高考，從農村進入大城市，“改變了命運”。可是，當我看到當年的初中高中同學因幾分之差沒有進入大學，成為農民工，在城市艱難謀生卻難以獲得城市認同時，我開始懷疑，扮演改變人命運的教育，是真正的教育嗎？今天，為了讓孩子能上一所名校，競爭已經提前到胎兒時期，兩三歲小孩能識幾百個漢字的已經不稀奇，五六歲孩子在進小學時已經能拿出一大摞證書，小學入學考的題目，已經難倒了大學生。讀過《愛彌爾》一書者，會明白這完全違背了孩子成長的規律，在孩子不同的時期應該給予其不同的教育。該書是盧梭的重要著作，其副標題就叫《論教育》。這本書給我最基本的教育啟蒙。對于教育，盧梭這樣定義，“我們的教育得自‘天性’、‘人為’和‘事物’等三種來源，我們身體器官和機能的內在發育，是天性的教育；我們通過學習來促成這種發育，是人為的教育；我們由環境經驗所獲得的，是事物的教育。”“每個人都受‘天性’、‘人為’和‘事物’三位老師的教導。這三種力量若是相互抵觸，便使學生受到壞的教育，學生便不會恬靜舒暢；三種力量若是和諧一致，學生便可以一直達到他的

這樣的教育，一直延續至今，讀書的功利價值，更加凸顯，只是口號發生了變化。諸如“不要輸在起跑線上”、“高考改變命運”，等等。誠然，教育確實具有功利的價值，比如教給受教育者技能，由此可以改善自己的生活，但是，如果將教育變為一個“跑馬場”，用單一的分數標準，分出所有受教育者的快慢、優劣，那么，這樣的教育，本質是反教育。

需要而教育。從生活與教育的關系上說，是生活決定教育。從效力上說，教育要通過生活才能發出力量而成為真正的教育，客觀上說，在我國教育界，教師們大多對以上著作并不陌生，可是，書中提到的教育理念，卻并沒有真正落地。原因在于，缺乏與這些理念相配套的教育管理和評價制度。我們對學生實行單一的分數評價，必然就會因分數的高低，把學生分出“優生”、“差生”，也必然只有圍繞考試的應試教育，而難以有生活教育、公民教育。在這種教育環境之中，教師和家長的心態其實度已經扭曲——有一些家長就稱自己是“變態”——也就談不上對孩子充滿愛心，家校關系、師生關系和親子關系，都發生異化。這是現實給教師和家庭、學生最大的教育。在這種情況下，呼吁、推教育進制度的改革，十分重要，而保有對教育理想的追求，是推進教育改革的根本力量。只有真正的教育，才能培養真正的公民。

我也是在這樣的教育中長大的，甚至可以說，也是這種教育的既得利益者，通過高考，從農村進入大城市，“改變了命運”。可是，當我看到當年的初中高中同學因幾分之差沒有進入大學，成為農民工，在城市艱難謀生卻難以獲得城市認同時，我開始懷疑，扮演改變人命運的教育，是真正的教育嗎？

今天，為了讓孩子能上一所名校，競爭已經提前到胎兒時期，兩三歲小孩能識幾百個漢字的已經不稀奇，五六歲孩子在進小學時已經能拿出一大摞證書，小學入學考的題目，已經難倒了大學生。讀過《愛彌爾》一書者，會明白這完全違背了孩子成長的規律，在孩子不同的時期應該給予其不同的教育。該書是盧梭的重要著作，其副標題就叫《論教育》。這本書給我最基本的教育啟蒙。對于教育，盧梭這樣定義，“我們的教育得自‘天性’、‘人為’和‘事物’等三種來源，我們身體器官和機能的內在發育，是天性的教育；我們通過學習來促成這種發育，是人為的教育；我們由環境經驗所獲得的，是事物的教育。”“每個人都受‘天性’、‘人為’和‘事物’三位老師的教導。這三種力量若是相互抵觸，便使學生受到壞的教育，學生便不會恬靜舒暢；三種力量若是和諧一致，學生便可以一直達到他的目的，他一定可以過著安適的生活，他就是受到好的教育了。”

《愛彌爾》告訴我們，教育要尊重人的個性，尊重教育的規律，而《愛的教育》則更值得教師和家長反復閱讀。近年來，我國中小學頻頻曝出“冷暴力”事件，給差生戴“綠領巾”，給優秀學生穿“紅校服”，罰不遵守課堂紀律的孩子“脫褲跑”，而在家庭里，有父親責罵讀高中的孩子“考不上一本就去死”，還有父母把患網癮的孩子送去接受“電擊療法”，這些表明，在我們對孩子的教育中，愛已經嚴重缺失。《愛的教育》的中文版由夏丏尊先生于1924年翻譯而成，他說：“教育之沒有情感，沒有愛，如同池塘沒有水一樣。沒有水，就不成其池塘，沒有愛就沒有教育。由需要而教育。從生活與教育的關系上說，是生活決定教育。從效力上說，教育要通過生活才能發出力量而成為真正的教育。”（《陶行知全集》第3卷第305頁，湖南教育出版社1985年版。）客觀上說，在我國教育界，教師們大多對以上著作并不陌生，可是，書中提到的教育理念，卻并沒有真正落地。原因在于，缺乏與這些理念相配套的教育管理和評價制度。我們對學生實行單一的分數評價，必然就會因分數的高低，把學生分出“優生”、“差生”，也必然只有圍繞考試的應試教育，而難以有生活教育、公民教育。在這種教育環境之中，教師和家長的心態其實度已經扭曲——有一些家長就稱自己是“變態”——也就談不上對孩子充滿愛心，家校關系、師生關系和親子關系，都發生異化。這是現實給教師和家庭、學生最大的教育。在這種情況下，呼吁、推教育進制度的改革，十分重要，而保有對教育理想的追求，是推進教育改革的根本力量。只有真正的教育，才能培養真正的公民。日本著名作家黑柳徹子撰寫的《窗邊的小豆豆》，與《愛的教育》異曲同工，該書講述了作者上小學時的一段真實的故事：小豆豆因淘氣被原學校退學后，來到巴學園。小林校長卻常常對小豆豆說：“你真是一個好孩子呀！”在小林校長的愛護和引導下，一般人眼里“怪怪”的小豆豆逐漸變成了一個大家都能接受的孩子。充滿愛，不嫌棄“差生”的教育總能打動人，這也是電影《放牛班的春天》深受歡迎的原因所在。這本也說明，現實之中，堅持愛的教育，是何其艱難。