20世紀60年代以來,國際對教師素質的關注達到了前所未有的程度。1966年,聯合國教科文組織與國際勞工組織在《關于教師地位的建議》中就提出:應當把教師職業作為專門職業來看待。上世紀80年代以來,教師專業化進程,從追求教師職業的專業地位和權利重心轉向教師的專業發展。

教師專業化可理解為:教師專業化是職業專業化的一種類型,其本質上是個體成長的歷程,是教師不斷接受新知識,增長專業能力的過程。上世紀90年代,我國開始實施的《教師法》、《教師資格條例》,到2001年國家開展全面實施教師資格認定工作,教師的專業地位進入實際操作階段。我國的教師專業化進程取得了不少成績,國家的有關法律已經為推進教師專業化提供了基本的制度保證。但是具體分析起來,我國在教師專業化方面存在以下問題:

在教師職業準入方面,還有不少人認為教師職業有一定的替代性,認為只要有一定的學科知識就能當教師。即使現在有了教師職業資格概念,但主要也是看重任教的時間,實際上并沒有系統的科學的專業化標準。

從教師的專業訓練來看,我國教師的學歷過低。全國小學和初中專任教師中具有專科和本科以上學歷者比例不高,其中,有很多教師獲得的學歷,并不是經過正規院校學習而獲得,雖然很多人獲得了文憑,但是其水平還很值得懷疑。教師學歷過低或者過濫等現象難以適應我國現代化建設特別是全面推進素質教育、實施新課程改革的需要。

從教師的專業道德來看,社會對教師的道德期待和教師自身的道德要求之間還存在著一定的矛盾。特別是在當前市場經濟條件下,教師事業心、進取意識、敬業奉獻精神不足,體罰學生的現象時有發生,教師如何能正確對待教學、正確對待學生等問題需要進一步解決,教師職業道德潛伏著危機。

在教師專業評價上,還存在過分突出教師的道德標準,而忽略教師的專業標準。支持教師職業感的,從來是“園丁”、“蠟燭”、“春蠶”之類強調辛勞和奉獻的道德準則,而非真正的專業標準。

從教師接受培訓來看,我國教師隊伍龐大而又狀況復雜,許多教師長期工作在教育教學第一線,缺乏重新接受系統學習提高的機會。面對不斷涌現的新的教育理念、教育教學理論以及現代信息教育教學技術,感到束手無策,無法深入學習體會。

在教師的專業技術方面,存在追求教師的教學技能的提升,而沒有突出教師的全面發展。教師的發展應是整個人格的提升,是人性化、人格化、個性化、文化化的一個過程。人不是一部可以按照固定的模式建造,并能精確地按照程