農村教師工資改革最新消息：農村教師的工資待遇現在到底怎么樣?又該如何改革?下面為大家整理了相關信息。
1、農村教師的工資確實收入低
在1993年《中國教育改革和發展綱要》中，我國提出，“教育系統平均工資要居于社會行業中等偏上水平”，而這一目標至今未能實現。1993—2002年，國民經濟行業共劃分為16個，中小學教育行業工資在多數年份位于第10～14位;到了2003年以后，國民經濟行業重新劃分為19個，這一階段中小學教師行業工資則在多數年份位于第10～16位，總之一直處于中等偏下的水平。上海中 公教育網整理
而眾所周知的是，我國城市教師的工資水平普遍高于農村教師，以此推斷，農村教師的收入水平與其他行業相比則會更低。2013年，華中師范大學雷萬鵬教授的調研結果顯示，超過3/4的農村教學點教師年收入低于3萬元。另一位杭州師范大學的研究者容中逵則發現，2012年，在四川、河北的農村教師中，月薪低于2500元的比例分別為81.4%、89.8%，而當年四川省城鎮職工的月平均工資為3160元，河北省為3014元，即使以月薪2500元來計算，這兩省的農村教師的月薪也遠遠低于同省城市平均水平。
東北師范大學農村教育研究所發布的《中國農村教育發展報告2012》指出，完美的教師年齡結構應該是“倒U型”，即以30~50歲年齡段的教師居多，但在農村，30歲以下教師已經達到34.3%，約占三分之一，50歲以上的教師卻還有22.75%，“中年塌陷”問題十分嚴重。而造成這一現象的原因就是，由于農村教師收入低，壯年男性寧愿出去打工，也不愿意在農村當教師。
2、留住農村教師并不需要很高的價格
針對農村教師流失的現象，葛劍雄表示，應該成倍的增加農村教師的工資收入，“什么時候這個待遇引起其他人的嫉妒了，什么時候這個目的才是真正的達到了”。
實際上，2013年，《中國農村教育發展報告2012》的負責人鄔志輝針對國內多所211、省屬重點和省屬一般師范院校的畢業生愿意去農村的醫院進行了調查。調查結果顯示，畢業生對待遇的期望是第一考慮因素，初期月工資達到3001～4000元時，就有79.4%的受訪大學生表示愿意去農村任教;如果工資達到4001～5000元，88.07%的大學生都愿意下到農村。而根據測算，如果讓所有農村地區教師都能達到他們所期望的工資收入，國家需要投入260億元～750億元的資金，投入這些資金，將很好地穩定農村教師隊伍。而，我國財政收入超過了14萬億元，是否有空間可以從中撥出幾百億資金用于農村教育，主政者確實應該好好考慮。上海中 公教育網整理
3、從國外的經驗來看，提高教師待遇確實可以挽留教師
和中國一樣，發達國家也面臨著農村義務教育教師短缺的問題，也認為低工資是吸引挽留農村基礎教育階段合格教師的主要障礙。各國除了增加教師工資外，還紛紛采取其他措施，挽留教師。在美國，教師所在的學區還會提供一系列獎金、住房補助、學費補助、減免稅收，并提供教師進修獎金。各學校和農村社區還會邀請教師參與社區活動和文化項目，幫助教師融入學區。
澳大利亞各州提供的條件則更為優惠，包括優厚的年薪、帶薪假期、減免交通費用、以及提供免費住房等。在教師考評上，澳大利亞采取計分制，在條件優越的地區任教計1分，在較差的地方任教計2分，而惡劣地區任教計8分。分數高的教師在干滿3年后，可以申請調往條件好的地方任教。而且，澳大利亞為那些長期在農村教學的教師子女給予升學優惠，其目的就是使農村教師安心工作。
總之，這些國家都漸漸摸索出了一套成熟的機制，吸引和穩定了農村從事義務教育的教師。
想讓農村教師普遍對收入感到滿意，不合理的職稱制度亟待改變
1、現行教師職稱制度，讓農村教師收入低成為必然
目前，我國教師工資由基本工資、薪級工資、績效工資、津貼工資組成，開始的中小學教師職稱改革，把中小學教師的職稱等級從低到高依次為三級教師、二級教師、一級教師、高級教師和正高級教師。而教師的基本工資、薪級工資和績效工資都與職稱掛鉤。教師職稱制度于1986年建立，目的是為了促進教師工作的積極性，但目前的作用卻越來越負面，直接影響到農村教師的工資收入和人員流動性。而在當前的職稱評定體系中，不同層級的學校能夠得到的中高級專業技術職務的比例不同，農村學校因為辦學水平較低，能獲得的高級職稱的比例也相應較少。
2008年《國家教育督導報告》顯示，2007年，全國小學中高級職務教師所占比例為48.2%，但農村低于城市9.5個百分點以上;貴州、陜西農村小學中具有高級職務的教師所占比例均低于30%，低于城市15個百分點以上。而全國初中中高級職務教師所占比例為 48.7%，低于城市19.2個百分點，甘肅、貴州、陜西三省中農村初中中高級職務教師所占比例均低于30%，低于城市25個百分點以上。 而前述《中國農村教育發展報告2012》也有相同的結論。
附件：中小學教師工資標準表(含10%)
2015教師工資改革新政策及新方案【全文】最新消息：教師工資標準如何衡量
湖南師范大學資源與環境科學學院教授彭渤此前在自己的一篇博文中，專門對高校教師的“工分制”作了論述。在博文中，彭渤直言，“工分制”損毀了教師的勞動。
“教學是個良心活，科研也需要精益求精。把教學和科研都簡單量化成了‘工分’，一方面是對一些教師勞動的損毀，另一方面也導致了大學里的浮躁。教師難以靜心，教學、科研都為掙‘工分’而浮躁。”他說。
此外，“工分制”也在無形之中誘導了大學進行成本核算。而為了提高單個課時的酬金，教師會大量壓縮投入成本高的課程的教學課時，如實驗、野外實習等課程，這也直接影響教學質量。彭渤坦言：“在‘工分制’的模式下，要求大學選擇最好的教師上好每一門課，基本不可能實現。如此一來，學生便成了最直接的受害者。”
事實上，對于“工分制”的這種質疑早在多年前就已經出現。
比如在2010年，北京大學法學院就曾宣布績效工資分配方案，教師工資將按工作量分配。根據此方案，如果一名教授沒有在“核心刊物”發表論文，拿到的績效工資可能不如一名剛參加工作的行政人員。
而此方案剛一公布，便遭到學院多位教授的反對，反對者的主要意見是：“真正的學術水平與發表論文的數量以及與是否發表在所謂‘核心刊物’上毫無關系。”有校外學者更是針對此事直言，別把大學辦成養雞場，以為給了飼料就得下蛋。
“在高校管理的初級階段，高校內部各種機制尚不健全，用這種‘績效’方式加強管理是有必要的，但如果高校管理走上正軌，教師的責任心也慢慢加強以后，這種初級性質的管理還是否合適，是否應慢慢放開，給教師更多自主權，其實值得探討。”采訪中，陳建新說。
“獎優”與“罰劣”
彭渤那篇抨擊高校“工分制”的博文，其實是有一定爭議性的。比如在博文的評論中，有人便指出：“大學里有這么多教師，且工作類別相差巨大，如果不用‘工分’，你有什么更好的評價和考核方法嗎?”彭渤對此的回答是：“我沒有資格提出評價意見和考核方法。這是管理者的事情。”
那么，管理者又該如何考慮這個問題呢?
幾年前，彭渤曾先后在澳大利亞和丹麥學習和工作多年。他發現在國外高校，一個崗位是有一份相對固定的收入的。教師在某個崗位就要履行崗位規定的權利和義務，高校則有義務對其工資進行保障。如果教師沒有履行好自己的職責，高校可以通過規定程序對其解聘。
“概括地說，我們的制度是一種簡單數量化的‘獎優’，即‘多勞多得’，而國外高校通行的則是在嚴格制度保障下的‘罰劣’。相對而言，國外的制度可以保障教學科研人員在‘不偷懶’的前提下，有一個安心工作的大環境。”彭渤說。
事實上，這種“罰劣”的制度有些類似于上世紀八九十年代，國內高校曾普遍實行的“固定工資制”。正是站在這個角度上，馮大誠坦言，很多高校目前在采用的“工分制”其實是一種歷史的倒退。
“縱觀世界各國高校，將教師工資與工作‘績效’簡單掛鉤的可能也只有我們。”馮大誠說，這種模式說到底，其實就是企業管理中的“泰勒制”模式。這種誕生于上世紀初的管理模式，便是通過差別計件工資的形式，調動工人積極性，從而提高每個單位勞動的產量。
“需要注意的是，‘泰勒制’模式只適合管理簡單勞動狀態，而高校教學和科研是件極其復雜的工作，這種模式怎么可能適合呢?”馮大誠說。
被管理者需得到尊重
雖然建議國內高校向西方學習，但對于“罰劣”制度能否真的在國內落地生根，彭渤很是懷疑。
“我們在行政管理層面還有太多的問題需要解決，而之前很多好的改革最終也都不了了之。這說明在推動改革方面，我們首先要做的是管理者的自我改革。”他說。
從2008年開始，身為全國政協委員的南京大學地理與海洋科學學院教授高抒，已經連續7年在全國兩會上提交有關高校薪資改革的建議和提案。在他看來，在包括薪資在內的高校管理層面，我們的管理者其實缺乏對被管理者的尊重。
“每個員工在機構中的位置和作用不同，所以用一刀切的方式肯定是不公正的。”高抒說，而在不當的指標下，人們感受到的壓力不同，有些人必定是受害者，另一些人則會采用蒙混過關的方法應對。“你要求數量，我就降低質量標準，乃至弄虛作假。”對此，管理層又可以嚴查每個人、抓“不當學術行為典型”來應對。如此，管理者和被管理者之間形成惡性循環，產出好成果的可能性就越來越下降了。“不幸的是，這種狀況正是我們許多機構的常態。
