■推進學校落實高中新課程方案和標準②

隨著最新一輪高中課程方案和各學科課程標準的修訂，以核心素養為主線的教學變革亟待實現學習方式和教學方式的根本轉型。然而，教學變革與課堂轉型可以借助何種工具展開？

最近十年，在由PISA（國際學生評估項目）、TIMSS（國際數學和科學評測趨勢）等國際大規模測驗所引領的提升學生學習質量的全球性運動中，課例研究改進教師課堂教學的卓越效能，備受世界各國矚目。許多國家和地區都將其視為教學變革的強大工具予以重視。一些教育改革研究專家也強調，課堂層面最有效的改革方式所采用的模式應當是：作為合作學習共同體的教師小組，聚焦于日常教學的改進，即課例研究模式。顯然，課例研究作為引領教學變革的基本方法論有待給予足夠的重視。

世界范圍內對課例研究的關注，始于對“遠離教學的變革運動”的反思。借助TIMSS等國際課堂比較研究，研究者發現，各國在推進教學變革時所采取的路徑存在重要差異。以美國為例，普遍的教育變革運動往往避免直接聚焦于教學，即使是專門針對教師教學實踐改善的努力，比如國家數學教師委員會（NCTM）旨在改進數學課堂教學的努力也通常采取如下變革路徑：專家們被召集起來回顧該專業的研究和經驗，形成變革的建議，而后這些建議被寫入文件（如數學教學專業標準）并獲得廣泛的傳播。這種“研究、開發與傳播”的變革模式通常被稱為“遠離教學的變革運動”，因為它人為制造了理論與實踐、研究者與教師之間的分離與鴻溝，這種“排斥教師的”變革模式，導致變革的愿景在教育實踐情境中，很難被理想地付諸實施。

不同于美國，包括中國在內的許多東亞國家采取了極為不同的變革機制。這些國家賦予教師課堂實踐改進的首要責任，通過課例研究建構了一個持續的、漸進的實施教學改進的系統。參與校本專業發展小組的課例研究活動被認為是教師工作的一部分。一旦開始教學生涯，教師也就開始了課例研究這一課堂本位的專業發展活動。在課例研究中，教師小組在一段較長的時間內（從幾個月到一年不等）定期碰面，共同設計、實施、檢討和改進一個或幾個“研究課”。相對于美國“遠離教學的變革運動”，這樣的教學變革被稱為“在教學中的變革運動”。

“遠離教學的變革運動”秉承教學作為一種單一技能的觀點，從而忽略了教學作為一種文化活動的事實。倘若是一種非文化的活動，教師通過研究書面建議和記憶教學技能來學習教學，或許會有預期的效果。

實際上，教學是一種文化活動，其展開依賴于在長期的教學實踐中所形成的關于學科、關于學生是怎樣學習的以及關于教師在課堂上應當扮演的角色等的傳統信念和假設。即使教師在課堂中實施了各類文件所宣稱的“好的教學”的特征，但多數情況下，這些教學特征由于缺乏指引很容易被誤解，教師事實上只是以膚淺的方式，使教學與文件中的建議保持一致。更何況，文化變革總是緩慢的，我們總有“持續的變革，但卻少有真正的改變”這類感覺，因此單憑教師是否執行改革文件中的建議作為變革是否成功的標準，是以手段代替目的的做法，甚至在某些情況下，改革的建議可能使教學的質量更糟糕。當把注意力轉向追求自己的教學活動與“好的教學”的特征相一致時，教師的努力往往遠離了學生學習的重要目標。顯然，單純地依靠教師執行改革文件的建議實現教學改進是困難的，教學改進還需要其他的支撐條件。

21世紀興起的“優質教學”（quality teaching）的觀點支持了這一結論。優質教學認為教師品質與教學品質不能畫等號，想讓學生的學習品質又好又成功，必須有四個條件來配合：（1）學習者的意愿和努力；（2）教學和學習的社會性支持；（3）教學與學習的機會；（4）良好教學。很明顯，縱使是進行良好教學的好教師，沒有其他條件的支撐也很難使學生成功地實現學習目標。所以，在“遠離教學的變革運動”中，那種認為只要招募優秀的教師就可以一勞永逸地實現教學改進的愿望過于理想化了。

真實的問題存在于教學之中，而不是教師身上，存在于幫助教師改進他們教學可獲得資源缺乏的情況。因而，教學變革的著力點要從“教師專業化”轉向“教學專業化”。專業并非由證書和文憑所創造，而是由專業知識、改進專業知識的機制，和由專業成員改進他們實踐的真實期望共同創造的實體性存在。解決教學改進問題的焦點，不是對教師的專業化擔憂，而是找到一種能夠發展教師專業知識和提供教師學習如何教學的機會的機制。很明顯，我國廣泛踐行的課例研究即是這樣一種機制。從這個意義上說，課例研究從一開始就是作為教學變革的方法論獲得推展的。

學校內外的社會與文化正在經歷急劇的變革，教師應在日常的教學實踐中以課例研究為抓手，引發一場教室內教與學的“靜悄悄的革命”。（作者系華東師范大學課程與教學研究所副所長、副教授）