制圖：中國教育報 李澈
2013年，教育部啟動中小學教育質量綜合評價改革，確定浙江為全省參與的實驗區。2014?2015年，我們開展“區域教育質量管理的經驗與問題”調研，提出教育質量綜合分析的觀點，呼吁區域層面重視“結構性質量”，學校層面重視“過程性質量”。2017年，我們以學校教學質量管理作為重點開展調研。本次調研切口較小，但因為切中初中學校十分普遍的校內作業與考試制度的疑難點，抓住了目前教學環節中最糾纏不清的癥結所在，參考意義較大。
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調研策劃
本次調研主要采用面向初中教師的網絡問卷調查，結合典型學校的經驗分析。調查共收到來自浙江全省11個地市的30556份有效問卷，其中任教語文、數學、英語、科學、社會的教師有27802名，分布較為均勻。以下分析以此群體為樣本。
根據學校在當地的教學質量水平，將學校分為“數一數二”“較為前列”“中等”“較為落后”等四類。根據受訪者自己陳述的情況，來自四類學校的受訪者比例分別為18.18%、29.88%、31.78%、20.16%，其分布與全省實際情況較為接近。
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現狀分析
1.作業布置與批改
作業類型：在作業布置中，“僅布置教材練習與配套作業本”的比例為41.6%，排在首位�！俺滩木毩暫团涮鬃鳂I本外，還會統一布置其他作業”（剛性增加作業）的為27.6%。有27%的教師“除教材練習和配套作業本外，還會布置彈性作業供學生選擇完成”（增加彈性作業）。
從學校層次看，“數一數二”的學�！爸徊贾媒滩木毩暋焙汀霸黾訌椥宰鳂I”的比例均顯著高于其他三類學校，而“較為落后”的學校在“剛性增加作業”方面位列四類學校之首。
作業來源：除教材練習和配套作業本外，25.5%的作業來源于“直接采用購買的”（購買），44.2%來源于“從購買的資料中選擇”（選編），25.7%來源于“根據實際作些改編”（改編），僅有4.6%來源于“原創或作較大的改編”（自編）。
從不同層次的學�？�，“數一數二”的學�！白跃帯焙汀案木帯钡谋壤謩e為11.6%和33.2%，均為所有類別學校中最高，其他學校的這些比例逐漸降低。
作業批改率：浙江省教育廳文件明確強調作業應做到“凡布置必批改”。根據教師自我報告，達到這一要求的比例為55.5%。有40.7%的教師能做到“大部分作業批改（2/3以上）”。
從學校層次看，“數一數二”學�！胺膊贾帽嘏摹弊龅米詈�，比例高達63.3%，其他層次學校這一比例逐漸降低�！拜^為落后”的學�！安糠峙摹钡谋壤罡摺！拜^為前列”的學�！胺膊贾帽嘏摹钡谋壤秊�56%，與“數一數二”的學校之間的差距突出反映在批改率上。
2.月考與單元檢測
考試頻度：在目前學校中，除期中和期末考試外，常見的教學檢測還有周周清、月月考、單元檢測等。調查發現，17.6%教師所在學校有“周周清”。66.0%教師所在學校有“月月考”。69.3%教師所在學校有“單元檢測”，其中“僅單元檢測”為29.2%，另外40.1%采用“單元檢測”與“月月考”“周周清”并存的方式。
調查同時了解了教師們期望的合理考試頻度。對于校內考試，教師們希望增加單元檢測，減少“周周清＋月月考”。從學校層次來看，前三類學校教師均期望增加“僅單元檢測”，而“較為落后”學校的教師恰恰相反，期望減少“僅單元檢測”。
命題難度波動：校內考試平均分波動在“5分左右”的占65.9%，“10分左右”的占29.2%。不同層次的學校中，校內考試難度系數波動在“5分左右”比例最高的是“數一數二”的學校，達73.6%，其他層次學校這一比例逐漸降低。“10分左右”比例最低的是“數一數二”的學校，為22.6%，其他層次學校這一比例逐漸提高。
自主命題機會：在一學期中，包括期中、期末考試，單元檢測和月考，從來沒有命過題的教師約占21%，命題2次及以上的約為45.4%。數學教師總體上命題機會較多，也僅為49.8%。
造成這一現象的原因可以從數學月考試卷的來源中得到印證。數學平時月考試卷有41%來源于非任課教師命題，其中外部交流提供26%、跨年級交叉命題10%、市場選購2%。在有月考的學校中，非任課教師命題比例為51.9%。
不同層次學校的月考試卷來源差別較大�！皵狄粩刀睂W校任課教師命題和跨年級交叉命題比例最高，外校交流試卷比例最低。而“較為落后”學校外校交流試卷和任課教師命題比例最高，跨年級交叉命題比例最低。
通過訪談，我們了解到多數教師，包括老教師對學生的練習、檢測主要采用兩種解決途徑：一是購買市場上現成的教輔材料；二是使用網絡（如“初中數學網”）上提供的資料，下載后改編使用。
命題培訓：調查顯示，近兩年有半數教師未曾參加過命題培訓，其中16.4%的教師僅參加過學校培訓，15.4%的教師僅參加過區縣及以上的培訓，18.1%的教師參加過學校、區縣及以上的培訓。
3.考試評價結果的運用
試后分析的次數：按照前面的調查數據，包括期中、期末考試，一學期校內考試一般有4至6次。調查了解教師在校內考試后對學生答題情況進行細致統計分析的次數，47.3%的教師上一學期有3次或以上，29.6%有2次，18%有1次。
選擇科學的統計量：調查發現，在問卷所列的11個試后分析常用統計量中，有12%的教師僅用到3項。55.2%的教師用到4至6項。26.2%的教師用到7至9項，涉及各知識點得分差異性的統計量。僅6.6%用到10項及以上。
在不同層次學校中，選擇“10項及以上”比例最高的是“數一數二”的學校，達12.6%，這一比例是“比較前列學校”（6.5%）的兩倍多。在教學質量“中等”或“較為落后”的學校，70%以上只選擇應用最基本的統計量（6項以下）。
試卷分析的教研活動：約70.7%的教師反映，教研組組織了針對試后分析結果改進教學的教研活動，但研討“比較深入”和“不深入”的各占約一半。20.9%的教師在沒有教研組組織的情況下自發開展研討。
“數一數二”學校的“教研組有組織且比較深入”的比例最高，達48.6%。其次是“較為前列”學校，比例為39.5%�！拜^為落后”的學校只有21.2%。
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主要結論
1.關于學校考試制度
校內考試過于頻繁。除期中期末考試以外，約三成學校僅設置“單元檢測”，其他學�；径加小霸略驴肌保颉霸略驴肌迸c“單元檢測”“周周清”并存。教師們希望減少考試次數，反對“周周清”，希望“月月考”向“單元檢測”轉型。
校內考試試卷質量不高，“拿來主義”現象嚴重。三分之一學校校內考試的難度系數波動達到0.1甚至更大。半數以上學校的單元檢測試卷與月考試卷非任課教師命制，其中市場購買在四成左右。市場購買與網絡下載的盛行，導致教師命題能力的退化。
試后分析得到關注，但總體質量不高。教師們的試后數據分析意識得到空前加強，分析的項目比以往要多得多，但更細致的差異性分析仍有很多潛力可挖。
超過一半的教師能夠重視試后分析與診斷，一般能做到兩次考試后有一次細致的試后分析。另外近半數教師沒有充分利用考試的診斷功能，試后分析開展較少。
約七成教師反映教研組在試后組織了改進教學的分析研討，但研討質量好差各半。約有兩成教師在教研組未組織的情況下自發開展研討。這說明試后研討已得到關注，但尚需提高質量。
教師在考試評價方面亟待專業支持。在學校片面強調“教考分離”的背景下，教師命題能力相對欠缺。半數教師兩年內未接觸過關于命題的研討與培訓，約2/3的學校未重視在校內組織命題培訓與研討。區域與學校層面都應加強對教師命題技術的培訓與指導。
2.優質學校在作業及校內考試制度方面的特征
作業管理的主要特點：注重作業與學習者的適切性。他們除配套作業本外，增加的一般是適合不同層次學生的彈性作業，較少采用剛性增加作業的做法。
重視校本作業，鼓勵教師進行作業改編。教學質量越高的學校，教師作業改編的比例就越大，而且對作業作較大改編的比例常是最好學校與中上學校的區別所在。
作業批改率高。教學質量越高的學校，越重視作業的批改，教學質量越落后的學校，作業批改越欠缺。最好學校與中上學校在作業批改環節的落實上有顯著差別。
考試制度的主要特點：校內考試強調自主命題，命題的科學性與穩定性較好。月考主要依靠本年級教師命題，跨年級交叉命題與校際交流試卷為輔。他們在意的是自主命題的過程中，教師教學把握能力的提高，以及對教學的配合與支持。這與一些普通學�！耙M好試卷就能贏得好成績”的簡單邏輯完全不同。
校內考試設置與頻度相對理性。他們更重視單元檢測，除期中和期末考試外，僅設置單元檢測的比例高于其他層次的學校。越是教學質量好的學校，教師越希望減少考試次數，教學質量落后的學校則反過來寄希望于增加考試次數。
重視試后分析與教學研討。他們在試后分析中選擇的統計量更多，分析方法更多樣，試后分析的教研活動更深入。
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思考與建議
減少校內考試，月考與單元檢測由教師自主命題，開展關于命題的校本研修，鼓勵教師應用統計數據改進教學是當前改進學校教學質量管理的主要對策。具體建議有：
1.反思片面“橫向比較”的弊端，建立促進學習與發展的評價機制
近20年，隨著學校規模的擴大，學校管理方式日益簡單化，“橫向比較”比比皆是。這種給教師加壓的粗放式管理，容易使教師傳遞壓力，簡單對學生進行橫向比較。題海戰術就是這樣產生的。
我們應該建立正向激勵機制，努力減少相對評價的負面效應，建立教師教學反饋與診斷的改進機制，通過評價的改進，促進學生的學習與發展。
2.反思片面“教考分離”的弊端，校內考試應增加自主命題的比例
很多同志對考試有一個誤解，以為考試是對學生前一階段學習的總結和甄別，卻忽視了考試對學生后續學習的激勵作用；以為考試是對教師教學情況的衡量標尺，卻忽視了考試應是教師對學生學習的引導。所以，多數學校在強調“教考分離”的權威，以為給師生的壓力是提高教學質量的“法寶”。
當前我們必須反思片面強調“教考分離”的弊端，探討建立“教考分離”與“教考一體”相結合的教學質量過程管理模式，增加自主命題的比例。
要減少校內考試次數，減少以橫向比較為目的的考試，建議采用教師自主命題的單元檢測加學校命題的期中與期末考試模式。重點探索能充分發揮教師工作能動性的“教學評一致”的日常教學診斷改進模式與工作機制，科學合理地設計教學檢測的頻度、難度等。要調整考試結果分析策略，重點發揮單元檢測的形成性評價功能，重在診斷分析，并與作業相結合。重視作業的批改分析其實是最有效的形成性評價。
3.推廣基于自主命題的校本研修，多途徑提高教師的評價素養
提高教師根據學科特點與教學需要設計評價工具的能力，特別是日常測驗的命題能力，引導教師科學運用評價促進學生學習，是中學教學過程管理與校本研修的重中之重。我們可以采取“兩個結合”的策略，即比較研究與合作研討相結合、技術培訓與命題實踐相結合，讓教師在學習、實戰和研究中不斷提高命題能力。當然，還應該關注最新命題動向，特別是基于核心素養的命題研究，關注表現性評價在紙筆考試中的應用，關注評價理論的發展方向。
要重點推進“基于自主命題的校本研修”。在組織教師學習命題規范、命題方法、鉆研學習目標與學習進展的表現的同時，增加教師自主命題的鍛煉。要將單元檢測的命題權交還給任課教師，在探索自主命題的同時，策劃關于命題研究的校本研修，在研究命題的過程中提高教師的教學把握能力。
4.推廣基于實證改進教學的校本研修，充分發揮評價的診斷與改進功能
應用評價數據的統計分析指導和改進教學已深入人心，指導教師掌握試后分析技術是今后的一個重點。據調查數據，有59%的教師所在學校已配備網絡閱卷系統，借助技術手段推進基于數據分析的教學改進活動的條件已基本成熟。
學校要建立多維度分析教學情況的工作系統。一要看教師的教學情況。側重于研究教師在各知識點教學中的表現，并從表現中發現教師思想意識根源和教學操作問題。二要看班級的教學情況。側重于以授課班級為單位研究不同班級的教師組成對各教學點的影響因素，以及班級的文化建設和任課教師的個體素質和特征對所教學生的影響因素，從分析中發現教學規律。
要幫助教師建立起基于學情診斷的教學反思習慣。學生學情診斷與研究的重點主要在學生個體對各知識點的掌握程度，具有不同學習特征的學生的成績差異，影響學生知識習得的因素，以及學生的優勢、弱項的剖析與對策等。
要重點推廣“基于評價實證改進教學的校本研修”。實證可從改進課程設置、改進教學內容、改進教學方法、改進實驗手段、改進學習方法、改進學生作業等方面分類，應探索實證的不同類型，幫助教師進行如何操作與如何改進的研討。
5.區域層面應克制“控制性管理”，指導學校完善教學質量管理
過去一個階段，區域性統考被視作地方教育行政部門管理學校教學工作的基本制度。但當前，我們必須把區域性統考納入到支持學校教學質量管理改革的機制中去，規范統考的頻度、考試內容、范圍、難度等。區域性統考應是教師需要的階段性檢測和分析依據，而非強加給教師的“壓力源”。下階段要重點挖掘不過分依賴統考抓教學質量的區域典型，探索區域層面指導學校完善教學質量管理的實踐經驗。
（本調研系浙江省教育廳教研室承擔的廳年度調研課題。調研設計：張豐、沈啟正；報告執筆：沈啟正、周鴻；數據處理分析：張侃巍。除周鴻系麗水市蓮都區教研室教研員外，其余均為省教研室教研員。）
典型案例
杭州市東城實驗學校“評題、改題、創題”校本研修：
評題反思，提高甄別試題能力。一評題目所考核的三維目標，即題目涉及哪些知識技能，蘊含哪些思想方法；二評學生答題中容易出現的錯誤及原因；三評題目的命題特點和難度系數，以及可拓展改進之處。
改編試題，學習命題技巧。既可以改編經評析認為有缺陷的試題，也可以改編想要進一步挖掘提升的試題，還可以根據自己班級的學情改編一些試題，使之在內容和難度上更加適合學生。在改編過程中，教師反思自己的教學和命題觀，研究命題的思想、規則和技術，增加對命題的認識。
原創試題，嘗試自主命題。依據本班學生的學習情況，在平時作業、單元檢測和課堂教學中自主編題，增添原創題，增設對知識的變式情境訓練。
衢州市柯城區書院中學期中試卷管理制度：
1.定人 學校規定每位教師輪流參與命題，每個年級每門學科安排一人命本年級試卷。為保證試卷質量，同一學科命題中至少安排一名業務能力強的教師。
2.定標 召開命題教師會。教師除了寫清楚知識點、能力要求等之外，還需寫出每題的出處以及對本題的預估值，目的就是讓命題教師結合學生實際仔細審題，既確保試卷質量，又體現教師能力。
3.打磨 學校會用一天時間來進行封閉式試卷打磨。磨卷時，要求命題教師按學科試卷特點逐題講解題目的出處、設計本題的目的、本題預估的難度系數。隨后3名教師根據學生的特點、課標要求及《考試說明》，從三個層面進行討論：宏觀層面對試卷的結構、題量、題型、難易度、知識覆蓋進行研討；中觀層面對每道題的信度、效度、科學性、公平性、能力目標等方面進行研討；微觀層面對題目表述、評分標準、圖文匹配等作出說明。
