幼兒園教師特別愛學習是毋庸置疑的，年底各種幼教學習和培訓活動，人聲鼎沸，聲勢浩大。教師學習既認真又投入，記筆記、拍照和攝像忙得不亦樂乎，唯恐漏掉任何細節。幼兒園教師的學習熱情和激情著實令人感動。

然而，許多教師卻常常私下跟我訴苦，“學得越多，越迷茫”。“專家們各自為政，各有道理，我們到底應該聽誰的？”每每聽及此類言論，我都感慨萬千。幼兒園教師確實喜歡學習，態度也很認真，但學習的效率偏低，效果有限。這種貌似繁榮的學習現象背后隱藏著幼兒園教師專業成長的巨大危機，需要引起各界的高度重視。

學習怎么就走入了誤區

基于我多年對一線教師的觀察和了解，當前幼兒園教師學習過程存在一些誤區：

一是學習態度上缺乏專業自信。由于幼兒園教師學歷起點較低，學術地位不高，導致整個幼教師資團隊專業自信嚴重不足，特別迷信權威，容易盲從他人的觀點，實踐上經常會跟風一些教育模式和經驗。而當專家和領導表述的觀點不一致時，教師就會無所適從。

二是學習方法上缺少獨立思考。馬云曾說：“腦袋是來給自己用的，不要東說好就說東，西說好就說西。永遠用自己的腦袋獨立思考，用自己的獨立眼光去看待任何問題。”獨立思考是教師專業成長的重要內容，反思則是獨立思考的關鍵能力。反思是立足于自我之外批判地考察自己的行動及情境的能力，它包括兩種思維過程：總結和批判。總結和批判同等重要，互不可缺。反思不僅要求教師能對照先進的教育理念，及時總結值得肯定和借鑒的經驗，更重要的是，要求教師要以科學的精神和研究的態度，對需要否定的、拋棄的觀點和經驗及時進行批判。有學者說，批判是科學的生命，批判不僅是思維方式，更是一種研究方法，它是逼近真理的有效手段，也是科學創新的重要信息系統。因此，相比之下，批判更具有研究價值。目前許多幼兒園教師極為欠缺批判和質疑的主動性。

三是學習目的只求拿來就用。一線教師普遍更喜歡實際操作層面的學習，其學習的動機就是“拿來主義”。之所以教師不喜歡學習理論，是因為理論本身不能直接拿來就用，需要教師結合教育實踐進行轉化和創造。這種急功近利式的學習存在著“東施效顰”的隱患。因為每一項實際操作模式或經驗背后都有其教育理念做支撐。只關注怎么做，而不知道為什么別人這么做，最終導致“知其然，不知其所以然”。這種學習只是表面的和膚淺的，而一旦學到的東西與所面臨的教育實踐不相符合時，教師又會陷于“學了也沒有用”的困惑。

既要高人指路，更要自己頓悟

讀萬卷書不如行萬里路，行萬里路不如閱人無數，閱人無數不如高人指路，高人指路不如自己頓悟。

頓悟意味著學習者要對所學新的知識與經驗進行同化和改造，從而融會貫通實現新的知識與經驗的內化。只有到了頓悟的時刻，所有學習所獲的信息才能真正成為教師本人的收獲，才能真正起到促進教師專業成長和推進教育改革實踐的目的。因此，若想成為一個有教育思想的教師，就要多看書，多培訓，多研討，多積淀，才能厚積薄發，學有所成。

其中，筆者認為最關鍵的是在學習的同時，教師要結合自己的教育實踐及觀察到的教育現象進行思想上的反思，體現追問、審視、推敲、質疑、批判、肯定、否定等獨立思考的過程。反思有助于幼兒教師建立專業的自主與自信，有助于教師的自我認識與自我發展，有助于幼兒園教育理論與教育實踐的結合。

美國著名的教育學家波斯納曾歸納出一個教師專業成長的公式：成長=經驗+反思。葉瀾教授也曾指出：“一個教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果一個教師寫三年的反思有可能成為名師。”那么教師如何提升自己的反思能力，學會獨立思考呢？反思能力的提升不是一蹴而就的過程，需要反復學習和練習。教師可以先嘗試在學習過程中不斷對自己提問題來引發自我的獨立思考。如所學的知識與經驗是否符合學前教育發展的規律和趨勢？是否符合幼兒身心發展的特點和規律？與自己前期積累的教育觀和兒童觀是否一致？我為什么要學習與借鑒這些經驗？是不是它還有不成熟的地方？是否與我們幼兒園的園情相契合？是否具有可行性和可操作性？

在反思過程中，尤其要注意克服幾種思維定勢：

一是要克服非此即彼的思維定勢。許多幼兒教師思維方式簡單，常常認為不是對就是錯，不是黑就是白。其實教育學作為社會科學的一個分支，對同一個問題的理解和看法只要能自圓其說，是允許有不同的觀點和見解的。不同的觀點和見解只存在看問題的角度不同，沒有絕對的對與錯，也不要奢求“放之四海而皆準”的模式。

二是要克服從眾的思維定勢。從眾是中國人傳統的思維習慣，最主要的特征是求同，人云亦云，喜歡隨大流。

三是要克服不敢挑戰權威的思維定勢。權威代表著話語權，教師們要對所謂權威、大咖和名園長的觀點和做法保持清醒，敢于批判和質疑，以科學的態度和求實的精神對待當前多元的教育觀點和經驗，不斷吐故納新，實現自身專業成長的突破。