論文常用來(lái)指進(jìn)行各個(gè)學(xué)術(shù)領(lǐng)域的研究和描述學(xué)術(shù)研究成果的文章，簡(jiǎn)稱之為論文。它既是探討問(wèn)題進(jìn)行學(xué)術(shù)研究的一種手段，又是描述學(xué)術(shù)研究成果進(jìn)行學(xué)術(shù)交流的一種工具。以下是小編整理畫(huà)語(yǔ)文知識(shí)樹(shù)的得與失論文，以供參考。

“語(yǔ)文知識(shí)樹(shù)”產(chǎn)生于20世紀(jì)70年代末，是魏書(shū)生老師有感于當(dāng)時(shí)語(yǔ)文教育考題泛濫、教學(xué)缺乏序列的現(xiàn)狀，引導(dǎo)學(xué)生畫(huà)出來(lái)的。它的由來(lái)主要基于語(yǔ)文課的兩個(gè)特點(diǎn)：“第一，每篇課文，即使是最淺顯的課文，人們都能夠圍繞它設(shè)計(jì)出成千上萬(wàn)道考試題。第二，每篇課文，即使是千古名篇，講課時(shí)你缺了課，只要基礎(chǔ)好，期末或升學(xué)考試，成績(jī)照樣優(yōu)秀。”[1]從第二個(gè)特點(diǎn)，魏書(shū)生老師看到了“語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)也有規(guī)律，也有穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)方式”。[2]掌握了這些規(guī)律，考試時(shí)就能以不變應(yīng)萬(wàn)變，學(xué)生就可以不做大量的習(xí)題了。

基于此，1979年，魏書(shū)生老師開(kāi)始引導(dǎo)學(xué)生畫(huà)語(yǔ)文知識(shí)結(jié)構(gòu)圖，經(jīng)過(guò)討論，他們選擇了樹(shù)式結(jié)構(gòu)，并通讀了初中的六冊(cè)語(yǔ)文教材，畫(huà)出了“語(yǔ)文知識(shí)樹(shù)”。雖然在畫(huà)的過(guò)程中意見(jiàn)眾多，但最終從大的方面基本確定為4部分22項(xiàng)131個(gè)知識(shí)點(diǎn)：4部分依次為“文言文知識(shí)”、“基礎(chǔ)知識(shí)”、“閱讀與寫(xiě)作”和“文學(xué)常識(shí)”。“文言文知識(shí)”具體包括“實(shí)詞”、“虛詞”、“字”和“句式”4項(xiàng)；“基礎(chǔ)知識(shí)”包括“文字”、“句子”、“修辭”、“標(biāo)點(diǎn)”、“語(yǔ)音”、“詞匯”、“語(yǔ)法”和“邏輯”8項(xiàng)；“閱讀與寫(xiě)作”包括“中心”、“結(jié)構(gòu)”、“語(yǔ)言”、“材料”、“表達(dá)”和“體裁”6項(xiàng)；“文學(xué)常識(shí)”包括“古代”、“現(xiàn)代”、“當(dāng)代”和“外國(guó)”4項(xiàng)。每一項(xiàng)下面又包括眾多知識(shí)點(diǎn)共131個(gè)。

魏書(shū)生老師常把“語(yǔ)文知識(shí)樹(shù)”比作地圖，有了地圖就能明確目標(biāo)，選擇最佳路線，可以少走彎路，而且在教學(xué)中運(yùn)用也有較大的可行性。在教學(xué)中，師生可以按“知識(shí)樹(shù)”的體系去安排進(jìn)度。每講一點(diǎn)知識(shí)，讓學(xué)生懂得每次學(xué)到的知識(shí)處于整體的什么位置，與鄰近的知識(shí)點(diǎn)有何區(qū)別和聯(lián)系。此外，在魏書(shū)生老師的六步課堂教學(xué)法的“自結(jié)”階段，他總是引導(dǎo)學(xué)生明確本節(jié)課學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成度，并把所學(xué)知識(shí)納入到“語(yǔ)文知識(shí)樹(shù)”中去。再有，在“學(xué)法指導(dǎo)”中，他非常重視復(fù)習(xí)、檢測(cè)的過(guò)程，他強(qiáng)調(diào)復(fù)習(xí)一定要聯(lián)系自己的實(shí)際，不會(huì)什么復(fù)習(xí)什么，全班同學(xué)一般不集體復(fù)習(xí)什么知識(shí)，而是每個(gè)同學(xué)根據(jù)“語(yǔ)文知識(shí)樹(shù)”的內(nèi)容自行安排。如果有的同學(xué)復(fù)習(xí)后還有弄不懂的知識(shí)，就去請(qǐng)教承包這一知識(shí)的同學(xué)。[3]這種做法和布魯姆提倡的“掌握學(xué)習(xí)”有一定程度的相通之處。

“語(yǔ)文知識(shí)樹(shù)”自其產(chǎn)生以來(lái)的十多年中，在我國(guó)的語(yǔ)文教育界引起了較大的反響。“16年來(lái)一些報(bào)刊雜志先后印了60多萬(wàn)份”。[4]直到近些年，它還有一定的影響。借助網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，我們可以查到，自1994年以來(lái)的各種教育雜志發(fā)表的論文中涉及“語(yǔ)文知識(shí)樹(shù)”的起碼也有上百篇。綜觀各種評(píng)論，認(rèn)為畫(huà)知識(shí)樹(shù)的作用主要有以下幾點(diǎn)。

1．體現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)的整體性。“語(yǔ)文知識(shí)樹(shù)”是魏書(shū)生老師和他的學(xué)生在綜觀初中六冊(cè)教材的基礎(chǔ)上畫(huà)出來(lái)的。他首先讓學(xué)生從總體上了解了初中語(yǔ)文教學(xué)的知識(shí)結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)了魏書(shū)生老師從整體著眼的教育教學(xué)思想。“學(xué)生可以根據(jù)這張圖，一個(gè)層次，一個(gè)類別地實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的目標(biāo)，避免學(xué)習(xí)的盲目性和被動(dòng)性。這種從總體上了解知識(shí)結(jié)構(gòu)，而后分部分學(xué)習(xí)，最后在認(rèn)識(shí)部分的基礎(chǔ)上再把握整體的學(xué)習(xí)方法，即整體??部分??整體的學(xué)習(xí)方法，就是整體性原理在教學(xué)實(shí)踐中的具體運(yùn)用”。[5]

2．尋求語(yǔ)文教學(xué)的序列性。魏書(shū)生老師試圖建立語(yǔ)文學(xué)科的知識(shí)體系。有人認(rèn)為“魏書(shū)生正確處理了知識(shí)規(guī)律、學(xué)的規(guī)律、教的規(guī)律三者之間的關(guān)系……關(guān)于知識(shí)規(guī)律，以‘語(yǔ)文知識(shí)樹(shù)’為主要內(nèi)容，建立知識(shí)體系，使語(yǔ)文教學(xué)從無(wú)序到有序。他擯棄傳統(tǒng)的就文教文，就語(yǔ)文知識(shí)講語(yǔ)文知識(shí)的陳規(guī)，努力尋求知識(shí)之間的聯(lián)系，按照知識(shí)規(guī)律，他打破常規(guī)，有時(shí)‘跳講’，有時(shí)一課講幾篇課文，有時(shí)跨越文體，不拘一格引導(dǎo)學(xué)生掌握知識(shí)規(guī)律”。[6]雖然語(yǔ)文教學(xué)到底有沒(méi)有序列，需不需要序列一直是一個(gè)有爭(zhēng)議的問(wèn)題，但無(wú)論如何魏書(shū)生老師卻以他獨(dú)創(chuàng)的方式把它付諸了實(shí)踐，并取得了一定的成果。

3．有利于學(xué)生形成一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)是認(rèn)知心理學(xué)派所強(qiáng)調(diào)的。他們認(rèn)為要把知識(shí)的結(jié)構(gòu)教給學(xué)生，而“魏書(shū)生的‘語(yǔ)文知識(shí)樹(shù)’的設(shè)計(jì)和傳授，是符合這一原理的”。[7]因?yàn)椤罢Z(yǔ)文知識(shí)樹(shù)”著眼于知識(shí)點(diǎn)的梳理，“它一改語(yǔ)文知識(shí)的龐雜繁蕪，有利于學(xué)生形成一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)”。[8]

4.教學(xué)目標(biāo)的科學(xué)定向。教學(xué)目標(biāo)過(guò)于籠統(tǒng)是語(yǔ)文教育長(zhǎng)期存在的一個(gè)問(wèn)題，不少語(yǔ)文教師教學(xué)目標(biāo)的確立，往往是憑經(jīng)驗(yàn)或照抄參考書(shū)，“所定目標(biāo)不是年復(fù)一年的重復(fù)，就是或高或低，胸中無(wú)數(shù)。因此，像魏書(shū)生老師那樣，在語(yǔ)文知識(shí)的體系中確立目標(biāo)，就顯得非常必要了”，因?yàn)閷W(xué)生是有差異性的。[9]在魏書(shū)生老師的六步課堂教學(xué)法的“定向”階段，魏書(shū)生老師也引導(dǎo)從“語(yǔ)文知識(shí)樹(shù)”的角度來(lái)看，使他們“理清本學(xué)期所要學(xué)習(xí)的語(yǔ)文知識(shí)結(jié)構(gòu)，以提高學(xué)習(xí)的自覺(jué)性，進(jìn)而也有助于學(xué)生自學(xué)能力的培養(yǎng)。

當(dāng)然，也有人對(duì)“語(yǔ)文知識(shí)樹(shù)”提出了一些相反的觀點(diǎn)。比如關(guān)于知識(shí)體系，就有人認(rèn)為，“語(yǔ)文知識(shí)樹(shù)”雖然有利于形成一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，“但魏書(shū)生先生的這項(xiàng)工作有一種先天的不足，因其是根據(jù)先行教材的‘知識(shí)點(diǎn)’來(lái)加以梳理的，而我們很難肯定先行教材對(duì)語(yǔ)文知識(shí)內(nèi)容的構(gòu)想是完全合理的。應(yīng)該是先有體系批評(píng)，然后才形成體系”。[10]還有人從文章學(xué)的角度考察，認(rèn)為“魏書(shū)生的‘語(yǔ)文知識(shí)樹(shù)’，就沒(méi)有文章學(xué)的合理位置”。[11]

應(yīng)該說(shuō)，在當(dāng)時(shí)，“語(yǔ)文知識(shí)樹(shù)”確實(shí)是一項(xiàng)很有意義的創(chuàng)舉，為語(yǔ)文教育改革作了一些積極的探索。但是，時(shí)至今日，信息技術(shù)飛速發(fā)展，各種知識(shí)急劇膨脹。就教育而言，這是一種機(jī)遇，它為我們提供了新的教育理念和我們以前不可能具備的條件；但同時(shí)我們也不得不思考：對(duì)于語(yǔ)文知識(shí)的教學(xué)而言，我們應(yīng)該讓學(xué)生學(xué)習(xí)什么知識(shí)，怎樣去學(xué)習(xí)知識(shí)？在這樣的時(shí)代背景下，我們有必要從不同的視角重新審視一下“語(yǔ)文知識(shí)樹(shù)”。

一、 陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)

現(xiàn)代信息加工心理學(xué)把廣義的知識(shí)分為兩類：一類為陳述性知識(shí)（declarative knowledge），也就是我們平常所說(shuō)的狹義的知識(shí)，它用于回答“世界是什么”的問(wèn)題，“語(yǔ)文知識(shí)樹(shù)”中的“文學(xué)常識(shí)”、“文言文知識(shí)”多為這類知識(shí)；一類為程序性知識(shí)（procedural knowledge），也即我們常說(shuō)的能力，它用于回答“怎么辦”的問(wèn)題，[12]在“語(yǔ)文知識(shí)樹(shù)”中的“基礎(chǔ)知識(shí)”和“閱讀與寫(xiě)作”部分，有的包含了很多程序性的知識(shí)，比如在學(xué)生了解了“比喻是什么”的基礎(chǔ)上，還應(yīng)該指導(dǎo)怎樣運(yùn)用“比喻”這種修辭手法。

如果從廣義的知識(shí)含義來(lái)觀照“語(yǔ)文知識(shí)樹(shù)”，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)其僅列出一個(gè)個(gè)知識(shí)點(diǎn)的做法是有缺陷的。魏書(shū)生老師常把“語(yǔ)文知識(shí)樹(shù)”比作地圖，有了這樣的地圖，“學(xué)生自學(xué)時(shí)，就可以駕駛著思維的汽車，在知識(shí)的原野上奔馳，一個(gè)層次一個(gè)層次，一個(gè)類別一個(gè)類別地征服語(yǔ)文知識(shí)目標(biāo)”。[13]但是，怎樣才能算是征服呢？如對(duì)于“比喻”這樣一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，學(xué)生僅僅了解了“比喻”甚至“明喻、暗喻”是不夠的，因?yàn)閷W(xué)生掌握的只是陳述性知識(shí)，還不知道該如何運(yùn)用。這就涉及到學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握應(yīng)該達(dá)到一個(gè)什么樣的程度的問(wèn)題，而學(xué)生在自學(xué)時(shí)，往往是很難把握這種度的。這或許也是有些老師說(shuō)“語(yǔ)文知識(shí)樹(shù)”不管用的一個(gè)原因。

當(dāng)然，正如魏書(shū)生老師指出的那樣，“語(yǔ)文知識(shí)樹(shù)”只是他和他的學(xué)生們?yōu)榱朔奖憬膛c學(xué)畫(huà)的知識(shí)結(jié)構(gòu)圖，在使用時(shí)，還需要教師的引導(dǎo)。而且，我們也不能奢求語(yǔ)文教育目標(biāo)的過(guò)于籠統(tǒng)這一長(zhǎng)期困擾語(yǔ)文教育的問(wèn)題，在“語(yǔ)文知識(shí)樹(shù)”中得到解決。但是，不能否認(rèn)，從“語(yǔ)文知識(shí)樹(shù)”呈現(xiàn)的知識(shí)來(lái)看，它更多關(guān)注的是陳述性知識(shí)，而對(duì)程序性知識(shí)的關(guān)注卻很不夠，這不利于學(xué)生能力的培養(yǎng)，和當(dāng)前素質(zhì)教育提倡的“培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力”的要求是有一定的差距的。

二、外在的知識(shí)結(jié)構(gòu)和內(nèi)在的認(rèn)知結(jié)構(gòu)

誠(chéng)如很多人認(rèn)為的那樣，“語(yǔ)文知識(shí)樹(shù)”就其呈現(xiàn)方式來(lái)說(shuō)，是有助于學(xué)生形成一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的。認(rèn)知結(jié)構(gòu)是認(rèn)知心理學(xué)上的一個(gè)很重要的概念。奧蘇伯爾認(rèn)為，所謂認(rèn)知結(jié)構(gòu)，就是學(xué)生頭腦里的知識(shí)結(jié)構(gòu)。我們也可以把它稱之為學(xué)生內(nèi)在的知識(shí)結(jié)構(gòu)，它是由外在的知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化而來(lái)的，所以怎樣組織知識(shí)就顯得極為重要了。奧蘇伯爾還認(rèn)為，“不斷分化”和“綜合貫通”是人的認(rèn)知組織的兩條原則。這兩條原則同樣也適合知識(shí)的組織與呈現(xiàn)。[14]“語(yǔ)文知識(shí)樹(shù)”的4部分22項(xiàng)131個(gè)知識(shí)點(diǎn)的呈現(xiàn)其實(shí)就是一個(gè)不斷分化的過(guò)程，即那些最具包容性的概念處于知識(shí)樹(shù)結(jié)構(gòu)的頂點(diǎn)（如“文言文知識(shí)”、“基礎(chǔ)知識(shí)”、“閱讀與寫(xiě)作”和“文學(xué)常識(shí)”），它下面是包含范圍較小的和越來(lái)越分化的概念與具體的知識(shí)（如其中的22小項(xiàng)和131個(gè)知識(shí)點(diǎn)）；同時(shí)，“語(yǔ)文知識(shí)樹(shù)”還加強(qiáng)了知識(shí)點(diǎn)的橫向聯(lián)系和融會(huì)貫通。可見(jiàn)，從認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)來(lái)看，“語(yǔ)文知識(shí)樹(shù)”對(duì)學(xué)生形成一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是很有幫助的。

但是，光有形式上的序列是否就一定能使學(xué)生形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)呢？事實(shí)并非如此。認(rèn)知心理學(xué)還認(rèn)為在學(xué)生的心理發(fā)展水平大體相同的情況下，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)與自身因素的關(guān)系可以用下面的公式來(lái)表示：學(xué)習(xí)成績(jī)=F（動(dòng)機(jī)，IQ，原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)）。[15]由此可見(jiàn)學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在其以后學(xué)習(xí)中的重要性。正如有的老師指出的那樣，“語(yǔ)文知識(shí)樹(shù)”存在著先天的不足，就是根據(jù)先行教材的‘知識(shí)點(diǎn)’來(lái)加以梳理的，而我們很難肯定先行教材對(duì)語(yǔ)文知識(shí)內(nèi)容的構(gòu)想是完全合理的。應(yīng)該是先有體系批評(píng)，然后才形成體系。就學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)而言，它可能是適合的，但也有可能是不適合的。或者它適合的可能只是部分學(xué)生的發(fā)展。

更重要的，學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成，有一個(gè)應(yīng)該讓學(xué)生掌握什么樣的知識(shí)的問(wèn)題。在當(dāng)前這樣一個(gè)信息技術(shù)高速發(fā)展，各種知識(shí)不斷膨脹的年代，從知識(shí)的內(nèi)容上講，學(xué)生需要掌握的是那些具有較高概括性、包容性和強(qiáng)有力的解釋效應(yīng)的知識(shí)。如果我們以此來(lái)觀照“語(yǔ)文知識(shí)樹(shù)”，我們發(fā)現(xiàn)，它雖然對(duì)知識(shí)作了梳理，并簡(jiǎn)化了一部分內(nèi)容，但不可否認(rèn)，它包含的還是一個(gè)個(gè)比較繁瑣的知識(shí)點(diǎn)。因此，從內(nèi)容上看，“語(yǔ)文知識(shí)樹(shù)”在怎樣促進(jìn)學(xué)生形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)這一點(diǎn)上還是不夠完善的。

進(jìn)一步而言，基礎(chǔ)教育是為學(xué)生以后的學(xué)習(xí)打基礎(chǔ)的，學(xué)生在這一階段形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)其以后的學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，便成了原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。從這個(gè)意義上講，學(xué)生更應(yīng)學(xué)習(xí)的是那些包容性強(qiáng)的知識(shí)。當(dāng)然，具體的知識(shí)也是需要的，但是不要太繁瑣。因?yàn)橹R(shí)實(shí)在太多，而且有些知識(shí)除了應(yīng)付當(dāng)前的考試之外，對(duì)學(xué)生以后的學(xué)習(xí)和生活來(lái)說(shuō)是沒(méi)有什么意義的。無(wú)論從畫(huà)“語(yǔ)文知識(shí)樹(shù)”的出發(fā)點(diǎn)還是從其使用來(lái)看，它都有一定的應(yīng)試之嫌，雖然在學(xué)生必須要應(yīng)試的情況下，這也不失為一種減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)的有效途徑，但是隨著考試制度的改革和以后升學(xué)壓力的逐漸減輕，教學(xué)關(guān)注學(xué)生的實(shí)際需要不僅是必須的也是可行的。

或許，我們這樣去要求“語(yǔ)文知識(shí)樹(shù)”是不切實(shí)的。其實(shí)透過(guò)“語(yǔ)文知識(shí)樹(shù)”，我們看到的是語(yǔ)文教材的某種程度的缺陷。這種缺陷也不是靠一個(gè)人或一項(xiàng)改革就能改變的。從大處看，它還反映了我們課程內(nèi)容選擇上的一種以學(xué)科知識(shí)為中心的價(jià)值取向。

三、“語(yǔ)文知識(shí)樹(shù)”反映的是“課程內(nèi)容即學(xué)科知識(shí)”的課程內(nèi)容價(jià)值取向

我國(guó)學(xué)科教育的重點(diǎn)一向是放在向?qū)W生傳遞知識(shí)這一基點(diǎn)上的。既然是傳遞知識(shí)，那么學(xué)科專家便理所當(dāng)然地成了最清楚教師應(yīng)該教什么，學(xué)生應(yīng)該學(xué)什么的人。由此，我們的教材也是按學(xué)科知識(shí)掌握的需要來(lái)編排的，也就是說(shuō)我們的課程內(nèi)容的價(jià)值取向是學(xué)科知識(shí)。而“語(yǔ)文知識(shí)樹(shù)”正是這種價(jià)值取向的反映。

魏書(shū)生老師試圖建立語(yǔ)文教學(xué)的科學(xué)序列，便引導(dǎo)學(xué)生按照教材所包含的知識(shí)點(diǎn)畫(huà)出了“語(yǔ)文知識(shí)樹(shù)”，并在一定程度上對(duì)教材的知識(shí)作了簡(jiǎn)化。這樣做的好處如前所述有利于考慮到語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性，使教師與學(xué)生明確學(xué)與教的內(nèi)容，從而使語(yǔ)文教學(xué)工作有據(jù)可依。但是，這種“課程內(nèi)容即學(xué)科知識(shí)”的價(jià)值取向，其最大的不足是忽視學(xué)生。它既不可能適應(yīng)全體學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，又忽視學(xué)生的興趣。正如杜威所指出的，即使是用最合邏輯的形式整理好的最科學(xué)的教材，如果以外加的和現(xiàn)成的形式提供出來(lái)，在它呈現(xiàn)到學(xué)生面前時(shí)，也失去了這種優(yōu)點(diǎn)。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)內(nèi)容是由外部力量規(guī)定他們必須接受的東西，而不是自己感興趣的東西。由于教材并不引起興趣，也不能引起興趣，于是教師就想方設(shè)法采用各種機(jī)巧的教學(xué)方法引起興趣，使教材有興趣，用糖衣把材料裹起來(lái)，讓學(xué)生“在他高高興興地嘗著某些完全不同的東西的時(shí)候，吞下或消化一口不可口的食物”。[16]事實(shí)上，許多學(xué)生也不把教材看作自己生活的必需，而是對(duì)教師和家長(zhǎng)或者考試的一種應(yīng)付。“讀完??考完??忘完”往往是一些學(xué)生所經(jīng)歷的過(guò)程。[17] “語(yǔ)文知識(shí)樹(shù)”就其產(chǎn)生原因而言，主要還是出于應(yīng)試的需要，而且事實(shí)證明其在應(yīng)試方面有著一定的作用，但是學(xué)生在應(yīng)付完考試之后，到底還剩下多少知識(shí)，我們就不得而知了。

當(dāng)然，這么說(shuō)并不是完全否認(rèn)“語(yǔ)文知識(shí)樹(shù)”或“課程內(nèi)容即學(xué)科知識(shí)”的價(jià)值取向，其實(shí)，自課程作為一個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域產(chǎn)生以來(lái)，對(duì)課程內(nèi)容的解釋大多是圍繞三種不同的取向而展開(kāi)的。除了“課程內(nèi)容即學(xué)科知識(shí)”外，還有“課程內(nèi)容即當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)”、“課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)”等價(jià)值取向。[18]在課程理論發(fā)展史上，不論主張哪種觀點(diǎn)的學(xué)者都很少完全否定其他觀點(diǎn)。就語(yǔ)文知識(shí)的教學(xué)而言，或許我們所要追求的是如何更好地關(guān)注學(xué)生，讓它成為學(xué)生主動(dòng)選擇的結(jié)果，并使其轉(zhuǎn)化為學(xué)生人格發(fā)展的需求。由此觀之，現(xiàn)在應(yīng)該是需要改變類似于“語(yǔ)文知識(shí)樹(shù)”這樣的教學(xué)方法的時(shí)候了。

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[11]章幼學(xué)《確立文章在語(yǔ)文教學(xué)中的地位》，《河南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲社版）》1995年第2期

[12][14][15] 邵瑞珍《教育心理學(xué)》第58、218、238、217頁(yè)，上海教育出版社，1997

[16]杜威著，趙祥麟等譯《學(xué)校與社會(huì):明日之學(xué)校》第130－133頁(yè)，人民教育出版社，1994