一、教育智慧缺失的現象與現狀

教育是國家富強、民族振興的基礎性、戰略性事業，也是社會公平、正義的民生福利事業。辦好教育是國家的事，是全社會的事。但是 21 世紀教育研究院與社會科學文獻出版社聯合發布的《教育藍皮書：中國教育發展報告（2012）》表明，中國城市公眾教育滿意度連續三年降低，顯然與教育的性質和定位不相符合。有一些現象值得我們思考，這里僅舉四例：

現象一：2012 年 6 月 13 日人民日報報道：在剛結束的高考中，除了報考人數連續 4 年下降，棄考也成為另一個關鍵詞。據統計，自 2009 年至 2012 年，我國應屆高中畢業生放棄高考的人數累計已經超過 300 萬，接近 4 年報考總人數的一成。恢復并延續了 30 多年的高考已經不再是全部青少年步入社會的必經之路了。

現象二：家長和學生逃離應試教育的大潮，城市中學的尖子生漸成棄考留學主流。由思而學教育網和留學監理服務網聯合發布的《2012 年出國留學趨勢調查報告》顯示，2012年我國出國留學人數再創新高，逼近 40 萬人（95%為自費）。根據 2012 年美國駐華大使發布的《開放門戶報告》數字顯示，美國成為中國留學生的首選國，達到 19 萬多，占美國 76萬留學生的 25%。中國繼續保持美國第一留學生生源國地位。在這一輪留學潮中，留學生低齡化特點日益明顯，各地高中階段國際班的規模不斷擴大，趨勢愈演愈烈,可憐的父母親們寧愿花畢生積蓄供兒女出國留學，這是一種何等的毅然決然之決心啊。

現象三：教育公平是社會公平價值在教育領域的延伸和體現,也是教育現代化的基本價值和基本目標。據“我國高等教育公平問題研究”結果顯示,中國重點大學農村學生比例自1990 年代起不斷滑落。北大農村學生所占比例從三成落至一成,清華 2010 級農村生源僅占 17%。農村孩子考上重點大學的比例在降低。出身越底層,上的學校越差，這一趨勢正在加劇。國家發展在快速轉型,教育公平的呼聲越來越高，但底層個體命運的向上轉型之路越來越窄并加劇失衡。高考的正當性、公平性和普惠性正在受到質疑。

現象四：39 健康網專稿披露中國官方公布的一組最新統計調查數據顯示，中國是世界上兒童自殺第一大國，自殺已經成為我國 15 歲到 34 歲的青壯年人群的首位死因，15～24 歲占自殺總人數的 26.64%；上海有 24.39%的中小學生曾有一閃而過的“結束自己生命”的想法；北京大學生自殺死亡已占大學生非正常死亡的 61.38％；中國兒童在自殺原因的排列中，學習壓力過重占第一位（45.5%）。

以上現象是人民群眾對我們的教育越來越不滿意的真實寫照。在我們的教育體系里，辦人民滿意的教育立意很高遠，科教興國戰略很高端，教育優先發展政策很給力，學校管理很嚴謹，教育工作者很敬業，但是教育的所做、所得未能與所想的達成一致，結果不能盡如人意。這說明我們的教育缺乏機制創新的智慧，缺乏一種理論與實踐結合的智慧，即缺失一種行動智慧，實質就是缺失教育智慧。從教育的事理與學理角度進行梳理，我們的教育存在一些不可回避的問題：

一是教育的人本價值取向正在我們的教育中漸漸偏離。有政策、有經費、有師資、有校舍,教育就一定能讓人民滿意嗎？因為每個人的成長是不一樣的, 每個人的學習是不一樣的，所以每個人所需要的教育也是不一樣的。辦人民滿意教育要重視“人們”的滿意感受。不能只見森林,卻看不見森林中的樹木、花草、鳥獸和蟲魚,因為樹木、花草、鳥獸和蟲魚所需要的養分是不一樣的。只有每個人滿意的教育才是人民真正滿意的教育。50 年前毛澤東指出“：現在的考試，用對付敵人的辦法，搞突然襲擊，出一些怪題、偏題，整學生。“”學生只是成天讀書，不搞點文化娛樂、體育活動，不能跑跑跳跳、打球、游泳、看點電影，又不看課外讀物，那是不行的。學生不能培養成書呆子。”這種情況到現在依然沒有改變并越發嚴重。公眾教育滿意度降低也許是一個警醒，我們迫切需要的是一種為每個孩子的可能成長提供適合教育的智慧。

二是教育的人性發展屬性正在我們的教育中漸漸地遺失。教育要促進學生德、智、體、美全面發展的教育方針是正確的，但是我們現在的教育，在現行高考指揮棒下，追求的是文科、理科全科發展。全面發展變成了全學科成績比拼，智育第一，一智遮百丑。教育扼殺了單科好學生的發展空間。如韓寒語文突出但因七門成績不及格不得不主動休學，不得不中斷學校教育之路徑。但就是這樣七科不及格也并沒有影響韓寒被評為中國 80 后十大杰出代表人物、當選 2009 年《亞洲周刊》風云人物及當選《新世紀周刊》2009 年度人物。全科優秀的人是少數，更多的是單科優秀的韓寒式學子。讓多數的只有單科能優秀的人去和少數的全科都優秀的人比，公平已經失去了前提。單科優秀也是一種智力優秀，并不會影響其德、體、美的協調發展。追求全面發展不能變成追求全科發展，需要一種把學生背景的多樣性作為一種獨特教育資源的智慧。

三是教育的個性發展屬性正在從我們的教育中漸漸缺席。當前，學校的培養目標一樣、培養課程一樣、評價方式單一導致學校教育同質化嚴重，千校一面；學生學習進度統一、起居時間統一、智力開發與學習占用學生 90%以上的時間和精力，學生的頭腦中被原理、規律、符號等知識性的東西占據，沒有獨立思考的時間和空間，導致學生的個性特色和創新精神缺失，學生成為了教育的標準化“產品”，這一“產品”越來越不適應繽紛多彩的社會需求；學生學習生活的空間狹小，與社會生活相隔離，學非所需、學非所喜、學非所用、學非啟智。學校里孩子們沒有自由，沒有童年，沒有歡樂。有調查數據顯示，初中生近視率為 67.33%，高中生為 79.20%，這樣的“心靈窗戶”如何去感知這個多彩的世界？學生心理和身體的耐受力差，學生身心健康形勢嚴峻，升旗儀式時學生暈倒者、學生軍訓不適等情況常見諸報端。基礎教育應該按學生成長的規律來辦，這應該是最基本的教育智慧。

二、找回缺失的教育智慧需要重建教育學體系

什么是“教”？《說文解字》中“教”乃“孝“”攴”也。“孝”，上為老、下為子，為老一代與子一代融為一體之意，其本義為盡心奉養和服從父母。“攴”為手執杖或執教鞭敲打、督促。在甲骨文中“教”似教師在旁執鞭高位演卜，小孩在低位恭敬學習的形象。后來“攴”演變為反文“文”，所以“教”乃“孝”“文”也。

《說文解字》還有“教，上所施，下所效也”，而《國語·周語》有“教,文之施也”。依筆者理解，“教”的意思是向學生傳遞以孝為主的文化。

如何傳遞以孝為主的文化呢？這就要依賴“育”了。何為“育”？《說文解字》中“育”為會意字，為“云”（變形），“肉”也。

“云”字從二從厶。“二”指“再”、“復”。“厶”指“自我”。“二”與“厶”聯合起來表示“自我復制繁殖”之意。“肉”指“肉身”“、身體”。“云”和“肉”聯合起來表示“身體的自我復制”。所以“育”的本義是指“人的復制”。還有一解似乎更合理：“育”在甲骨文中像婦女養育孩子之形，“育”之下部“月”為“肉”指“母體”之意，“育”之上部細看似為倒著的“子”，而嬰兒在母體中就是頭下腳上倒著的姿勢。所以“育”指母親十月懷胎孕育新生命之意。

至此，我們就應該明白“教育”這美妙文字所蘊含的意義了。“教育”的本義就是：向學生傳遞以孝為主的文化要像母親十月懷胎一樣。“生育”指生物學意義上的人類的自我復制。“教育”指社會學意義上的人類的自我復制。依此本意并依此思路，我們就能正確地理解教育了。當前關于教育本質的研究，教育理論界依據各自的視角，出現了上層建筑說、生產力說、雙重屬性說、實踐說、靈魂說、類本質說、培養說，等等，這些都是教育的屬性說，而不是教育的本質說。看得出，我們在對教育本質的研究上似乎陷入了困境，教育研究常常偏離“教育”這個對象，常常深入不到“本質”這個層面，常常把教育的屬性、教育的質和教育的本質混淆在一起，在教育本質的梳理乃至建構時常常偏離正確的邏輯軌道，這給我們正確理解教育帶來了困惑。

什么是教育的本質？其實“教育”文字本身就已經蘊含并揭示了教育的本質了：教育的本質就是“文化孕育人”。孕育人的是文化而不是知識，知識的獲得可以通過積累，而文化的獲得僅僅有積累還不行，還須有積淀的方式，現在我們的教育重視知識積累的方式方法，忽視文化積淀的方式方法，所以很多人有知識卻沒有文化；文化孕育人，不是孕育出生物意義上的人，而是孕育出社會學意義上的人即文化人，文化是孕育的環境、方式及養分，等等，即文化是孕育出文化人的母體；文化孕育人這個“人”，是獨一無二、富有潛能、富有能動性底蘊的“人”，這個“人”不僅可以積累知識還能積淀文化，這種積累和積淀都是一種自主、自動、自選和自為的，無限容量且無限可能，不是他造而是自造，不是灌輸而是自取，使文化空白的小人在文化的母體里“立”成一個文化巨人。所以從這個意義上，教育的本質可以表述為“立文化人”，進一步抽象即“立人”。這個“立”是一種“自立”，自立其心與志、自立其情與意、自立其言與行，是引領其自強不息的自立。

完成對教育的本質揭示之后，我們來建構“基于教育本質的教育學”。我們現在的教育學可謂體系龐大，龐大到“不識廬山真面目”了，而且常常陷入分與合之爭，諸如教育哲學、教育心理學、教育政治學、教育經濟學、教育社會學、教育價值學、教育現象學、教育技術學，等等，可謂各立山頭，各成風景。為什么教育學會分得如此徹底？因為合的教育學缺乏統治力。長期以來，教育學的基本概念未能準確定義，無法統一，沒有共同的話語體系，你說你的，我說我的，甚至于互相“吵架”，如“大課程論”及“大教學論”，“大課程論”想吃掉教學論，“大教學論”想吃掉課程論，這實際上弱化了教育學的學科地位，失去的正是教育學的學科領地。

筆者以為，教育學研究存在的根本問題是對教育學對象的界定出了問題。什么是教育學？在眾多的教育學概念中，很多都把“教育現象、教育問題”作為研究對象，有的把“教育規律”也納入教育研究的對象。某個學問要成為一門學科，其研究對象必然處于這門學科的最核心處。把“教育現象、教育問題、教育規律”作為教育學的研究對象，證明的是我們的教育學研究在確定研究對象時缺乏深入核心達至本質的智慧。

我們知道，物理學的研究對象是物理，化學的研究對象是變化，生物學的對象是生物，生理學研究的對象是生理。這些學科的研究對象可謂一目了然，由此推理教育學的研究對象就是教育，這是正確的。但是教育這個對象特別，不容易理解,會產生偏差，長期未能統一口徑就造成了教育學的分的局面。

教育是培養人的事業，可見教育和人有關，如果教育學把人作為研究對象就會成為人類學；教育的目的是讓人有文化，可見教育與文化有關，如果教育學把文化作為研究對象就會成為文化學。教育培養人，和人有關，而人是文化的人，所以人和文化是教育學研究對象的應有屬性，可知從教育學分出來的學科都是教育學研究對象的屬性學科，當前繁榮的教育學，其實是教育學研究對象的屬性學，分得越深入就會越偏離。

不管“文化孕育人”還是“立文化人（立人）”,都體現出了教育的本質。但如果作為教育學研究的對象則還需進一步揭示。既然教育學的研究對象不是人也不是文化，那應該就是“孕育”或者“立人”了。母體“孕育”生命的機制非常嚴密嚴謹,非常完善,因為有“臍帶”將母體與新生命連接起來，“孕育”過程中雖然幼小的生命自身成長基因是主要因素，但“孕育”似乎還有包辦、塑造和生產之意。而“文化孕育”文化人的機制遠遠沒有母體“孕育”生命的機制那么成熟,因為還缺文化與人連接起來的那根“臍帶”,所以文化空白之小人要成為文化之巨人,依靠的是人的自我修為、自我積累和積淀,不能包辦，不能塑造,更不能喻為生產。所以教育學的研究對象是立人，“立”就是那根“孕育”的“臍帶”,教育學是立人之學,教育學是一門立人的學問。

一個“立”字，理順了教與學的關系，是一種能動的雙主體之間的平等的關系，教這個主體的作用是促進、是幫扶，是一種能動的輔助作用，學這個主體的作用是能動的自我建構作用,是主要作用。教育學是立人之學，就完成了教育學的頂層設計，有利于以此建構教育學龐大的體系，也解決了合的教育學的統治力問題。立人之學，從來就離不開所處的政治、經濟、社會、文化的大背景，從來也離不開哲學的指導、心理學的依托和技術的支持，從來也沒有放棄對教育科學和藝術的追求，所以教育學的屬性學科越發展，教育學的體系就會越發達，教育學的境界就會越高尚，教育學的智慧就會越高超。

三、轉型發展進程中需要一種立人的教育智慧

什么是智慧？智者,上部為知,下部為日,意思是每日求得新知則為智。慧字上面的兩個“豐”字分別代表國事和天下事,中間的“彐”字代表家事,意思就是在心的上面放著家事、國事、天下事,悟事啟智充盈心靈,終可得慧。智是慧的基礎,慧是智的境界。智可以開發,且是一種主動能動的開發,每日致知積累成智,而積累是理性的、有序的。慧則須“心系于事”，心中須容家事、國事、天下事,不一定思就會有所得,慧的獲得既靠積累更靠積淀,而積淀不一定是有序的，且更多的是一種無序的,所以慧是一種心靈的感悟、一種內在的精神、一種充盈的狀態。智慧就是一種日日想事悟事、日日參悟明白事理的狀態。教育智慧就是幫助人每日致知，獲得解決家事、國事和天下事的本領，要幫助這個人既有文化又有智慧。可見智慧與教育是天然的聯系，聯系好了這個教育就是有智慧的教育,教育者就會擁有教育智慧；聯系不好,教育就是缺乏智慧的教育,教育者就會缺失教育智慧。

教育的本質是立人，教育的目的也是立人。教育智慧就是立人的智慧。當前教育智慧的缺失，缺的就是“立”的智慧。

人沒有發展好，是因為沒有“立”好。具體表現有：一是未能因人而立，未能正確認識學生之間的差異，學生之間在身體、心理、智力、能力以及生活背景方面都是有差異的，教育在用同一種要求對待所有學生；二是未能因需而立，教育沒有充分考慮學生自身的需要，忽視學生的身心感受，教育所給的，并不是學生所需要、所渴望的，往往是一生都用不上的；三是未能因時而立，人的發展是分階段的，每個階段的發展需求、發展目標是不一樣的，過早介入后一階段的學習，是產生一切問題的根源；四是未能因用而立，教育偏離學生的生活經驗，甚至也不是學生未來生活所需，無助于學生生活智慧的獲得，缺失學以致用智慧；五是未能因勢而立，未能根據學生發展的現實起點而啟發誘導，因勢利導，循序漸進，現在更多的是采取灌輸式、填鴨式，學生理解不了，消化不了、內化不了，積淀不了；六是未能引領自立，教育未能讓學生自己主動能動發展，未能讓學生自我建構，是一種被動的發展，缺失自主發展智慧；所列舉未能窮盡。

因為教育缺失“立”的智慧，所以教育所“立”的人，缺失了文化，也缺失智慧，人應有的素養也不完整。缺失的素養有：一是缺失自知，不知道自己是誰，不知道從哪里來，也不知該往哪里去，不知道心之所安，找不到自我，無知人之智，也無自知之明；二是缺失自適，總覺得別人過得比自己好，總覺得外面的世界很精彩，陷于追求名譽地位及聲色貨利，迷失了存放心靈之所在，精神不能自適自由；三是缺失自省，不能自我反省，對自己的缺點視而不見，為自己的錯誤找借口，把錯誤都推到他人身上，所有的對都是自己的，所有的錯都是別人的，不注意控制自己的不良思想、不良言語和不良行為；四是缺失自信，對事業、對愛情、對生活、對他人都沒有信心，不相信自己，在復雜的社會現實中，感受不到正能量，也傳遞不了正能量；五是缺失自強，不努力向上，不求進步，安于現狀，未能像君子處世一樣自強不息；六是缺失自立，凡事依賴別人，自理能力差，不能自持自守，不能養成獨立的人格，不知道只有自立才能有尊嚴。特別是在應試教育的重壓下，有的孩子連身體素質也沒有立好；所列舉也未能窮盡。這種不能自知自適、不能自省自信、不能自強自立的人，甚至身體也不健壯的人，怎么能很好地積累積淀文化和智慧？怎么能承擔國家、民族、社會賦予的使命和責任？怎么能創造未來的美好生活？

當前教育培養的人存在諸多缺失，缺失了立的智慧。把天賦潛能、充滿好奇心、想象力、天真爛漫的孩子，經過所謂的教育“加工”之后，失去了少年的英氣，失去了思考能力和向上的精神，變成了不愛學習、不會生活、不會創造、人格扭曲、智慧迷失的“人”。其實，我們培養的人所缺失的遠遠不止這些，其中缺失的最最重要的是人之為人的那種內在深處的靈魂，因為人的智慧來源于人內在深處的心靈，如果心靈沒有了靈性、靈氣、靈動和靈感，就失去了心靈智慧之源，所以這種人的存在只是一種軀殼的存在。

人的心靈智慧的迷失，教育智慧的迷失，實質是社會智能的陷落，是民族希望的失落，是國家危機的昭示。中華民族又一次到了最危急的時候。這里的原因是全方位的，體系性的，既有教育外部原因，也有教育內部原因。外部原因有：一是教育承受了不能承受之重。人們把學生沒有獨立的人格，沒有獨立的思維，把社會沒有合格人才，沒有創新人才，沒有出大師，沒有諾貝爾獎，甚至連校車出事等，都歸為教育之錯，應該說人才培養是教育的問題，而人才使用、人才保障等就不應算是教育的問題了。二是教育受到的制約因素太多。學校官僚化、行政化，政客管制學校，權力掌控教育的一切，校長選任、教師聘用、經費安排、政策效力等干預因素太多，最大限度地“實現了”教育不按教育規律來辦，教育家被邊緣化，不是教育家辦學。而教育內部的原因，如教育機制體制、教育結構體系、教育信念理念、教育思想理論、教育方式方法、教育課程內容、教育質量效益、教育評價評定，等等，缺乏頂層設計，沒有形成體系，操作過程中容易迷失初衷，在教育這個最需要智慧的事業里，連教育學的學科知識體系都未能建立好，教育失去轉型發展的智慧就是理所當然之事了。

當前我們的教育已經成為中國歷史上最龐大的教育，也是世界所有國家中最龐大的教育。在這最龐大的教育體系里，必然蘊含著非常豐富的教育智慧，教育中存在的這些那些問題，都是發展中轉型中出現的問題，所以我更愿意用“缺失”一詞，而且這一“缺失”是在轉型發展進程中教育智慧的“缺失”，這是必須具有的歷史眼光。因為更為重要的是我們具有世界上最悠久的教育傳統智慧，曾經為世界教育發展貢獻了最原始的智慧基因，縱觀當今世界發達國家的教育中，可以感覺到我們那悠久教育傳統的智慧因子仍然在閃耀著光輝。

教育作為人類文化智慧的遺傳機制，在國家新一輪轉型發展的頂層設計體系中已經把教育定位為社會建設之首的事業，教育被賦予了促進國家科學發展的戰略性、先導性、基礎性和全局性的重大使命，教育也需要完善其發展的頂層設計，促進自身全面、持續、協調與和諧發展，讓每個孩子都上好學，讓每個孩子都能富有創意地成長,因為每個孩子都是獨特的生命和獨特的精靈，本來就潛能無限。

現在是到了該找回缺失的教育智慧的時候了。