為人師表，廉潔從教，愛崗敬也是作為教師應該體現出來的。

教師愛崗敬業的基本要求有：

愛崗敬業是職業道德的基本要求，不同的職業有不同內涵的道德要求。作為師德規范，教師愛崗敬業的基本要求，我們可以分別從以下三個層面來分析。

1、理想層面

理想層面的要求是對教師職業道德的理想定位，是教師職業道德的基本價值和發展導向，是社會對教師的最高倫理要求，體現教師應該追求的正確方向。理想層面的要求，更多的體現在意識形態之中的對教師的理想要求。2008年9月，教育部頒布了新修訂的《中小學教師職業道德規范》對愛崗敬業的具體要求是: 忠誠于人民教育事業, 志存高遠, 勤懇敬業, 甘為人梯, 樂于奉獻。對工作高度負責, 認真備課上課, 認真批改作業, 認真輔導學生。不得敷衍塞責。這就是對為愛崗敬業理想層面的要求。

2、原則層面

原則層次是以理想層面為基礎，充分結合現實情況對教師職業道德進行適當定位，它既表明了社會對于教育工作者的理想道德要求，又充分考慮我國教師現有的職業道德水準以及進一步向著更高層次追求的現實情況。比如在對待學生方面，要求熱愛學生，減輕學生負擔等。

作為一個師德規范，"愛崗敬業"的基本價值是教師要忠誠和熱愛黨和國家的教育事業，忠于職守，敬業奉獻，有效完成教育任務。

3、規則層面

規則層次體現了對教師職業道德的底線要求，是每一個教師在教育工作中必須遵守的基本倫理要求。這些要求一般直指教師的外顯行為特征，具有很強的實踐性和可操作性。譬如在教師對待教育事業方面，教師不得有違背國際法律、方針政策的言行，不準有參與和支持有損于國家利益的活動等。它主要體現在教師對待教育事業、學生、其他教師和教師集體方面以及對待學生家長或其他相關人員等四個方面必須遵守的基本倫理規范。

拓展閱讀：教師專業發展國際調查

國際社會普遍認為，不管教師職前培養的質量有多么高，都不能期望教師已經具備了應對整個生涯中面臨的全部挑戰的能力，因而教育系統需要為教師提供在職專業發展的機會，以維持高標準的教學，保持一支高素質的教師隊伍。“教與學國際調查”項目(TALIS)是經濟合作與發展組織(OECD)實施的有關學習環境和初中學校教師工作狀況的首次國際調查，主要通過學校校長和教師自己的眼睛，觀察、分析和探討與教師和其績效相關的系列問題，此項調查填補了教師問題國際比較的信息空白。

OECD分別于2009年和2013年開展了兩次“教與學國際調查”，第二國際調查有34個國家和經濟體的10萬多名初中教師參加了調查，調查結果顯示，教師具有良好的職業精神，辛勤工作，愛崗敬業，90%以上的教師對工作表示滿意，平均88%的教師參加專業發展活動。OECD總干事安格爾?古利亞指出：“高質量的教師是教育政策成功實施的關鍵。底線是，一個教育系統的質量不可能超過其教師和他們工作的質量。”教育與技能司司長安德烈亞斯?施萊歇爾認為：“我們需要吸引最優秀和最聰明的人進入教學職業，教師是今天知識經濟的關鍵，良好的教育奠定每個兒童未來成功的重要基礎。”

各國教師專業發展現狀

1.學科教師專業背景。各國初中教師都有著很強的學科背景，接近90%的教師受過正規學科教育。語文教師接受過正規學科教育的教師比例達到90.6%，數學教師接受過正規學科教育的教師比例為89.8%，科學教師接受過正規學科教育的教師比例為89.0%。各國初中教師都是經驗閱歷豐富的教師，平均年齡達到42.9歲，平均教齡為16.2年。初中教師普遍具有本科學歷，平均達到89.5%，澳大利亞、丹麥、日本、韓國、美國、加拿大阿爾伯塔省等國和地區的教師擁有本科學歷的比例都達到了95%以上，具有本科學歷成為初中教師任教的基線資格。

唯一例外的是，比利時荷蘭語區85.4%的教師擁有專科學歷，使得本科學歷擁有者只有11.8%。初中教師普遍接受過正規教師教育，平均達到89.8%，新加坡、澳大利亞、加拿大阿爾伯塔省、比利時荷蘭語區等國和地區教師接受正規教師教育的比例達到95%。一個國家擁有一支高素質教師隊伍為提高教育教學質量提供了重要保障。

2.多樣復雜的學生群體。學生群體日益多樣化。教師面對的學生群體日益多樣和復雜，移民學生、特殊需要學生和困難家庭學生增多，生源異質化現象明顯。工作在學生第一語言為非教學語言在10%以上的學校的教師比例平均達到21.3%，其中比例最高的是新加坡，達到89.2%，馬來西亞55.5%，瑞典41.9%，生源呈現移民化趨勢。學生群體多樣化還表現在越來越來多的特殊需要學生進入普通學校。特殊需要學生是指那些智力上、身體上或情感上處于不利境地的學生，這些學生的教育通常需要額外的人力、物力或財力支持。

工作在特殊需要學生在10%以上的學校的教師比例平均達到25.5%，冰島為59.5%，波蘭57.9%，挪威50%，說明這些國家招生不再區分普通學生和特殊需要學生，普遍實行融合教學。工作在困難家庭學生在30%以上的學校的教師比例平均達到19.6%，馬來西亞、智利、巴西、墨西哥、葡萄牙等國，比例都達到40%以上，表明財富分配不均導致很大比例的困難家庭學生。學生群體多樣化和復雜化對教師的教學能力提出了更高要求。

3.專業發展需求。隨著社會經濟技術的發展，專業發展需求的重點從傳統意義的注重深化學科課程知識和提高教學能力，轉向如何應對生源群體異質化多樣化的變化、如何提高信息技術在教學中的應用能力，如何培養學生問題解決、學會學習等軟能力。普遍實施特殊學生與普通學生相結合的融合教學，這些對教師素質提出更高要求。

從調查結果看，需求最大的依次是向特殊需要學生實施教學(22.3%)，運用信息技術進行教學的能力(18.9%)，職場所需的新技術(17.8%)，學生行為和課堂管理(13.1%)，在多文化或多語言環境中的教學能力(12.7%)，個性化教學策略(12.5%)，學生生涯指導和咨詢(12.4%)，學生評價實踐(11.6%)，培養學生跨課程能力，如問題解決、學會學習能力等(11.0%)，未來工作或未來學習所需的跨職業能力(10.4%)。其他如對深化相關學科的知識和理解、提高學科教學能力、豐富課程知識、提高學校管理與行政能力等的需求都在10%以下。

教師專業發展的實踐模式

1.入職培訓。入職培訓計劃是指學校實施的幫扶新教師進入教學職業的一系列結構性活動，這些活動包含同行幫助或以老帶新，以幫助新教師應對與教學相關的困難和挑戰。入職培訓對增強教師的教學責任、留住教師、提高學生成績起著積極作用。研究表明，接受過入職培訓的教師所教學生的學習成績要遠高于那些沒有接受過入職培訓教師所教學生的學習成績。

各國新教師參加入職培訓的比例平均達到65.9%，新加坡接近100%，不少國家和地區達到了80%以上，例如馬來西亞、荷蘭、日本、澳大利亞、美國、斯洛伐克、英國英格蘭、比利時荷蘭語區等。各國平均起來，未參加入職培訓的新教師比例為34.2%，在一些國家該比例較高，例如葡萄牙79.7%，波蘭76.5%，西班牙75.4%，巴西72.7%，墨西哥72.0%，拉脫維亞64.4%，捷克61.7%，智利59.9%，愛沙尼亞58.6%。羅馬尼亞54.3%。

2.以老帶新。以老帶新是指經驗豐富的教師幫扶沒有經驗的教師的一種制度安排，成為教師入職培訓的一種主流形式。許多國家積極開展以學校為基礎的以老帶新活動，但各國以老帶新的內容和特點有很大不同。對校長的調查表明，有22.2%的新教師參加過以老帶新活動，有25.8%的教師沒有參加以老帶新，指導教師和被指導教師的學科領域對口率達到68%。

對教師的調查表明，目前各國平均有12.8%的教師擁有指定的指導教師，大部分國家被指導過的教師所占比例較低，在19個國家中，不到10%的教師擁有指定的指導教師，而在巴西達到34%，日本33%，馬來西亞27%，新加坡40%，阿聯酋阿布達比52%。各國平均起來，有14%的教師擔當過指導教師幫扶其他教師，有些國家指導教師所占比例較高，韓國為34%，新加坡39%，英國英格蘭31%。

3.專業發展活動。各國初中教師專業發展活動呈現出強度高和多樣性的特點，證據表明，教師參加專業發展的時間量與學生的成績水平存在正相關。從專業發展參加強度看，各國教師的參加率平均達到了88%。從專業發展活動多樣性看，專業發展活動分為9大項，涉及各個方面。

調查表明，教師更加注重參加與自身業務素質提升相關的專業發展。參加比例最高的是學科研討，平均達到70.9%，低于平均水平的是意大利51%、羅馬尼亞52%、斯洛伐克39%。其次為教育學術會議，平均達到43.6%，克羅地亞和加拿大阿爾伯塔省有三分之二的教師參加了此項活動，分別為79% 和74%，而有些國家和地區低于25%，捷克22%，法國20%，西班牙24%，比利時荷蘭語區23%。參加教師專屬網絡平均為36.9%，開展科研活動31.1%，參加以老帶新、同行觀摩、指導等活動29.5%，參觀學校19.0%。參加學歷提升活動平均為17.9%，保加利亞比例最高，接近50%，而克羅地亞、法國和日本只有6%。參加由企事業單位、非政府組織舉辦的社會培訓14.0%，參觀企事業單位、非政府組織等社會考察12.8%。

教師專業發展的評價和反饋機制

1.教師評價。開展教師評價對發現問題、改進教學、提高質量發揮著重要作用。從“教與學國際調查” 結果看，僅有7.4%的教師從未獲得正式評價，其次為從未獲得校長的正式評價(13.8%)、從未獲得學校管理團隊其他成員的正式評價(29.8%)、從未獲得外部人員的正式評價(37.5%)、從未獲得指導教師的正式評價(51.6)，從未獲得其他教師的正式評價的教師比例最高，評價達到52.5%。

從評價方式看，采用多種途徑開展教師評價，包括教師所在學校評價、直接觀察課堂教學、對教學進行學生調查、評價教師所教學科內容知識、分析學生考試成績、討論教師的自我評價、討論家長的反饋意見。對教師進行評價使用的最普遍的方式是分析學生考試成績，即各國平均起來，有 95.3%的教師通過這種方式進行評價，其次是直接觀察教師課堂教學(94.9%)，教師所在學校評價(92.6%)，討論家長的反饋意見(88.7%)，這表明對教師的評價更注重結果導向。

從評價作用看，教師評價產生了積極作用，這包括與教師討論并提出改進措施，為每一位教師制定培訓計劃，對表現差的教師采取減少增薪等物質懲罰，指定指導教師幫助表現不佳的改進教學工作，調換教師崗位職責，調整教師工資或獎金，延緩教師晉級，不再續聘等。其中，最普遍使用的方式是與教師討論并提出改進措施(98.5%)。

2.教師反饋。平均起來，有87.5%的教師獲得了各種形式的反饋，從未獲得反饋的教師比例為12.5%，從校長獲得的反饋54.3%，從學校管理團隊成員獲得的反饋49.3%，從其他教師那里獲得的反饋41.9%，從外部人員或機構那里獲得的反饋28.9%，從指導教師那里獲得的反饋為19.2%。

教師專業發展的保障措施

1.專業發展障礙。各國教師專業發展面臨許多障礙，其中最大的障礙是專業發展活動與工作安排沖突，有50.6%的教師認為專業發展活動與工作安排發生沖突，其次為沒有激勵措施48.0%，費用高負擔不起43.8%，與業務不相關39.0%，由于家庭事務沒時間參加35.7%，缺乏學校支持31.6%，沒資格參加占11.1%。

2.專業發展活動費用負擔。教師專業發展活動具有很大程度的公益性，有66.1%的教師不需負擔任何專業發展費用， 部分負擔達到占25.2%，全部負擔的僅占8.6%。在保加利亞、塞浦路斯、丹麥、挪威、新加坡、瑞典、英國英格蘭、比利時荷蘭語區等國和地區，不需負擔任何費用的教師比例達到80%以上，而在巴西、智利、以色列、葡萄牙、羅馬尼亞等國，需要負擔全部費用的教師比例達到15%以上。在所有調查的國家中，韓國不需負擔任何費用的教師比例的最低，為25.2%，而需要承擔部分費用的教師比例為64.1%，前者圓圓低于各國平均值，后者則遠遠高于平均值。

3.專業發展支持措施。各國采取了負擔全部或部分費用、專門安排時間、發放補貼、非貨幣性支持等多種形式。在正常工作時間專門安排教師參加專業發展活動是一種主流形式。教師利用專門安排的時間參加專業發展活動的比例最高，各國平均達到54.5%。在葡萄牙、羅馬尼亞、西班牙等國，該比例遠遠低于各國平均值，分別僅為15.1%、 18.4%和22.6%。在工作時間之外安排的專業發展活動通過向教師發放補貼予以補償，但這種形式并不普遍，各國平均僅有7.9%的教師獲得了額外補貼，保加利亞、韓國、美國獲得額外補貼的教師比例較高，分別為26.2%、23.1%和21.9%。對于在工作時間之外安排的專業發展活動，學校向教師提供非貨幣性支持，如縮短教師教學時間、準予日假和學習假等。獲得非貨幣性支持的教師比例各國平均為14.1%，比例較高的國家有瑞典(31.1%)、愛沙尼亞(27.3%)、挪威(23.0%)、馬來西亞(19.1%)。