?我的教育觀?關注情感教育（4）

當前，學校德育的改革與發展，既要考慮上世紀90年代以來相關背景因素的延續，特別是唯經濟主義對社會道德價值的沖擊以及教育中唯理智、唯科學、標準化、功利化等傾向問題，又要看到時代發展產生的新背景，尤其是大眾娛樂文化發展、網絡資源的開放與多元化，使得學校德育必須回應娛樂化、低俗化等時代精神困境。黨的十八大明確提出的基本內容，為學校的德育工作指明了方向；黨的十九大指出要培育和踐行，要以培養擔當民族復興大任的時代新人為著眼點，為學校德育提出了新的歷史使命。能夠擔當民族復興大任的時代新人，需要有立足時代的實干才能，但更要有責任感、使命感和大我情懷。反觀當前學校教育中情感教育的缺失，關注并發展人的情感層面，建設情感文明，應成為學校德育工作的核心內容。

重視基于情緒情感的道德學習機制

學校德育要將國家層面的德育目標、內容，與學生生命成長的個體實際相結合，遵循個體道德學習的內在機制，幫助學生打通客體價值與主體價值之間的多方面連接，促進學生個性發展與社會性發展圓融合一。如何認識個體道德學習機制，將影響到學校德育工作的具體做法。一直以來，學校德育工作比較注重兩類機制：一類是“行為主義”的道德學習，通過獎勵好的行為、懲罰不好的行為等，幫助學生遵守規章制度、養成紀律意識；一類是“認知主義”的道德學習，表現為注重“講道理”，幫助學生解決認知不足的問題，而對基于情緒情感的道德學習長期重視不足。一些教師雖然意識到情感影響的重要性，但也習慣于采用“動之以情，曉之以理”的言語說服方式。實際上，如果缺乏對人的情感狀態的敏感，缺少對學生內在情感世界的關照，“講道理”很容易成為空洞的說教，原本具有人生智慧的道理往往變為抽象的教條、不切實際的“大道理”，甚至令人反感，這正是德育實效性較低的一個原因。

那么，如何理解基于情緒情感的道德學習機制？從個體道德學習的內生機制來看，情緒情感的影響早于認知的影響，并且標示著價值傾向。北京師范大學教授、中國陶行知研究會會長、俄羅斯教育科學院外籍院士朱小蔓曾指出：“人對道德信息的接收以情緒的活動為初始線索??嬰幼兒的自然?社會性情感是人的道德發展在早期最重要的心理基礎。”她非常關注并強調“聯系感”，視其為人的一種自然?社會性情感。在此基礎上，通過建立積極的情感應答關系，開始建立早期人際關系，并逐漸獲得安全感、依戀感等。這些基礎性的積極情感，對于兒童早期道德萌發、成長具有重要的奠基作用。可以認為，關注基于情感的道德學習，必然要關注積極關系的建立，情感是在關系中產生和發展的，積極的關系帶來積極的情感體驗，而積極的情感體驗更容易引發學生對道德學習的情感認同。

應當指出，當前學校德育課程改革逐漸將體驗式學習視為重要的道德學習方式，但其實際操作容易變成一種“人為”的做法，教師往往更關注教育教學設計如何為學生制造體驗，而忽略其在真實的關系互動中自然生成的體驗。其實，體驗不完全局限于表現性或感受性的活動形式，盲目追求表現性的活動形式不一定能生成正向積極有效的體驗，也可能生成否定性體驗，因為學生主體性的活動意愿與動機是無法替代、機械植入的。關系建構的過程本身就是體驗的過程，真實的體驗來自真實的關系，而不是附加（一廂情愿的）的關系。對此，蘇聯教育家蘇霍姆林斯基曾呼吁：“感情需要引發，需要激起形成道德素養和情感素養所必需的感情，而為此需要有產生情感的環境。”他反對用理論或用公式，不容許有故意的和人為的做法，“情感環境是培養情感的手段，它的實質在于，人用心靈來感覺別人內心的極其細膩的活動并通過自己的精神活動來回答它們，表現為精神激奮的一種活動，反映出情感環境的特點”。學校德育需要關注學生對學習生活的真實感受，每位學生都有自己的感受，如果教師關注到這些感受，有意識地給予恰當的回應，建立積極的情感應答關系，就會影響學生，這個過程本身就是德育。正如教育家陶行知所言：“過什么樣的生活，受什么樣的教育。”

以促進學生的道德情感發展為德育目的

蘇霍姆林斯基將情感視為道德發生的基礎，他說：“伊?彼?巴甫洛夫把情感稱之為模糊力。情感的生理基礎隱藏在使人和動物相似的各種本能之中，而人之所以能上升到動物世界之上，那是由于人的各種情感通過特殊的素養、人的認識、勞動和多種社會關系而使人變得高尚。”從最初的生物性?社會性情感，到更多的社會基礎性情感，再到社會高級情感，人的情感的不斷發展，離不開人際關系的擴展、生活經驗的積累、人生閱歷的豐富，但同樣需要教育的培育和引導。

走向情感文明的學校德育，正是要引導學生的情感發展從狹隘走向寬廣、從偏執走向全面、從膚淺走向深刻，幫助學生從基于個體需要的或限于家庭的小我情感，擴展為個體生存、家庭生活與民族、國家發展相統一的大我情懷、高尚情操。

首先，學校德育應當關注學生積極的、正向的情感經驗的積累，特別是在不同年段，一些關鍵的基礎性情感體驗是否得以滿足，對學生在這個時期的生命狀態和道德學習有極大影響。比如，小學低年級的認同感、成長感、勤奮感等，中年級的友愛感、進取感等，高年級的自愛感、自尊感等；進入初中以后的有力感、自強感、責任感等。

當然，學生情感發展的過程并非一帆風順。相反，它需要一些逆流來成全。在價值和道德學習過程中，學生的情感體驗并非總是正向的，當遭遇現實生活中的價值沖突與道德困境，學生可能產生質疑甚至否定性的情緒情感體驗。學校德育如何應對？以往常見的做法是回避，或者通過強調正面價值的方式進行否定。但這樣的方式難以幫助學生面對和解決自己遭遇的真實困境，德育在現實矛盾面前退卻了。如果學校德育并不滿足于幫助學生獲得表面的積極情感，而關注如何引導學生的情感體驗走向深刻，那么，這些沖突和困惑非但不是教育的障礙，反而成為學習的資源、教育的契機。如果教師也困惑，可以和學生一起面對和探討，帶著堅定的價值方向，不回避真問題，積極探討問題的復雜面，剝離、澄清不同的價值傾向和道德選擇。在不同的道德選擇中，師生可以在較為基礎的價值和道德層面尋求共識……這個探討與共認的過程就是學生情感經驗中的體驗與認知等相融合的過程。從這個角度看，一個人的情感發展水平也標示著其理性和精神發展水平。

建設學校德育評價的情感性指標

走向情感文明的學校德育，需要關照到人的感受、體驗以及人與物、人與人、人與群體、人與自然等之間積極的、具有情感正能量的關系建構。因此，評價學校的德育工作乃至全部教育工作，不能僅看升學率、各種競賽獎項等認知或能力水平方面的評價指標以及學校活動展示等內容表現性指標，還應當考慮情感性指標，特別是一些過程性的、反饋性的關系性指標、感受性指標。

比如，評價學校的情感環境是否積極良好，至少可以考察師生的幸福指數、師生關系的和諧度、教師同儕關系的和諧度、生生關系的和諧度，等等。

又比如，學校內部制度是否包括積極的、以教育價值為導向的沖突解決機制，因為任何關系互動都難以避免沖突，但沖突的產生并不一定必然帶來不和諧，往往是沖突的解決方式影響著人們的關系體驗和價值判斷。

同時，一些時代的精神困境及其議題，也需要學校通過相應的機制來直面、探討和探索：師生、家長等作為現代人對不確定性的焦慮，家校矛盾可能帶來的家校關系、師生關系緊張，尋求感官刺激的娛樂文化對精神生活的沖擊，媒體的非理性對社會輿論的影響以及學校的教育勇氣等。當學校德育的情感文明建設是真實而有效的，學校回應時代發展的諸多社會問題就會變得自信而有力。