圖為德國斯普林格出版社相關負責人向李吉林贈送她的三本英文版專著。 何帥 張君 攝

編者按：由中國教育國際交流協(xié)會、中國教育科學研究院、中國教育教育學會、中國教育報刊社、德國斯普林格出版社、江蘇省教育廳、南通市人民政府等7家單位聯(lián)合主辦的中國情境教育兒童學習范式國際研討會暨李吉林兒童情境學習專著（英文版）首發(fā)式11月16日至17日在南通舉行。李吉林《兒童母語情境學習的理論與應用》《兒童情境學習范式建構的歷程》《兒童情境學習課程體系及操作》三本專著英文版由世界著名學術出版機構??德國施普林格（Springer）出版集團翻譯和印行。來自國內(nèi)外的52位知名專家與會，近30位專家在大會上作報告。本報特摘選李吉林及部分專家報告內(nèi)容刊發(fā)，以饗讀者。

半個多世紀，我一直生活在兒童中間，使我懂得愛兒童所愛，知兒童所需，兒童成了我心靈的寄托，“兒童究竟是怎么學習的”課題，我竟做了39年。今年春天，終于構建了中國式兒童情境學習范式。

在“兒童情境學習”的探索過程中，我不斷受到中華民族文化理論滋養(yǎng)的啟示，深感“意境說”是古代文學創(chuàng)作的理論經(jīng)典，更確切地說是“詩論”的精華。一千多年前劉勰的《文心雕龍》，以及近代學者王國維的《人間詞話》，可謂“意境說”的經(jīng)典代表作。古代詩人的創(chuàng)作也同樣是從對世界的認識、從真實的生活中產(chǎn)生靈感和開始創(chuàng)作的萌動。多少年來，我反復研讀“意境說”，讀著它，不得不為其內(nèi)容的豐富、闡述的精湛而震撼。

我將古代文論經(jīng)典“意境說”大膽地逾越、跨界，創(chuàng)造性應用于今天的兒童教育中。正如王國維所言“一切境界無不為詩人所設”。而我深感“一切境界無不為我、為兒童所設”，它使兒童情境學習實踐與研究一步步走上民族文化引領的道路，蘊含著本土文化的神韻，更覺民族文化經(jīng)典之珍貴。

概括真、美、情、思核心元素，兒童情境學習理論架構一步步形成

30年間我持續(xù)研讀“意境說”，從中概括出“真、美、情、思”四大核心元素，并成為兒童情境學習的重要支撐。

真：讓兒童認識一個真實的世界，符號學習與多彩生活鏈接。“真”是“情”“思”“辭”的根基，強調(diào)“真實”才能獲“真知”，激“真情”。

美：美的愉悅喚起情感，促進兒童主動投入學習活動。從“美物”到“美文”，通過美的形式、美的內(nèi)涵、美的語言，讓美首先去占領兒童的心靈。

情：情感生成兒童學習的內(nèi)驅(qū)力。“一切景語皆情語”，主張“為情造文”，“情”則是兒童情境學習的命脈。

思：想象是創(chuàng)造的萌芽，廣遠意境開發(fā)兒童潛在智慧。“以觀察情境積累表象，為豐富兒童想象所需的思維材料”；“提供想象契機，為兒童組合新形象產(chǎn)生需要的推動”。

“真”“美”“情”“思”這四大核心元素正是兒童發(fā)展所需，不可或缺，并由此逐步形成中國式兒童學習理論構架。

（一）為兒童快樂高效學習，營造最佳學習環(huán)境

根據(jù)馬克思“環(huán)境與人的行為一致性”的哲學原理，我首先策劃為兒童學習營造最佳的環(huán)境，竭力讓兒童去認識“真的世界”，感受“美的熏陶”，激發(fā)“情的驅(qū)動”，發(fā)展“思的潛在智慧”。

營造環(huán)境主要包括以下4個方面。

1.拓寬教育空間

為兒童情境學習營造一個開放的空間，選擇富有美感的適宜他們成長的空間。只有走進真實的世界，才能為兒童營造寬闊的學習空間。在這樣多元的空間里，擴大了兒童視野，身心俱適。兒童在這樣的環(huán)境里，是學習，也是活動，獲取知識的源泉和豐富的審美感受，從而提高教育的整體效應。

2.縮短心理距離

情境學習提出“以情感為紐帶”，通過創(chuàng)設“親、助、樂”的師生人際情境和“美、趣、智”的學習情境，縮短兒童與教師、同學、教學內(nèi)容的心理距離。情感的鏈接給兒童帶來親切感和安全感，在這樣的環(huán)境里形成最佳的情緒狀態(tài)，進而快樂主動地參與學習活動。

3.保證主體位置

作為學齡期兒童的小學生，學習首先是動機啟動、情感的作用，情境學習順應兒童的情感驅(qū)動，引導兒童投入一系列學科活動。這里有審美的、藝術的活動，也有道德的、科學的活動，連同角色轉(zhuǎn)換產(chǎn)生的新異感激起熱烈的情緒，使兒童在情感與角色意識的驅(qū)動下，成為真正的學習主體。

4.著力創(chuàng)新實踐

情境學習環(huán)境拓寬，便可充分利用兒童在周圍世界獲得的真切的感受和信息，連同已經(jīng)激起的熱烈的情緒，引導兒童著力進行創(chuàng)新與實踐的學習活動，從而促使兒童獲得盡可能大的發(fā)展。情境學習強調(diào)“著眼發(fā)展，著力基礎”，“從未來出發(fā)，從現(xiàn)在做起”，使全面發(fā)展的目標得以落實。

（二）從兒童心理傾向，揭示兒童主動學習的基本原理

親歷實踐、到實踐中感悟、又從感悟中提煉概括，這是一漫長的過程，直至1996年，我才從兒童心理傾向的不同角度，構建了兒童主動學習的四大基本原理。

1.情感驅(qū)動原理

兒童情境學習利用移情作用，形成學習者身臨其境的主觀感受。兒童是最富有情感的，真情總是激蕩在兒童純真的心靈間。情境學習正是利用兒童心靈上這最可寶貴的特質(zhì)，最大限度地發(fā)揮了情感的紐帶作用和驅(qū)動作用。

情境學習所創(chuàng)設的情境，首先渲染具有一定力度的氛圍，使兒童對客觀情境獲得具體的感受，表現(xiàn)出一種積極的態(tài)度，從而激起了相應的情感。在此過程中，兒童開始關注并產(chǎn)生對學習內(nèi)容的積極的態(tài)度傾向。他們自己的情感不由自主地移入情境中的相關對象上；隨著情境的延續(xù)，兒童的情感逐步加深，最終由于情感的彌散滲透到兒童的內(nèi)心世界，形成相對穩(wěn)定的情感態(tài)度。兒童情境學習的優(yōu)越性就在于以情感驅(qū)動促使兒童主動投入學習活動。

2.暗示傾向原理

課堂上利用藝術手段創(chuàng)設的情境，連同優(yōu)選的現(xiàn)實生活場景的美感，直接訴諸兒童的感官，正符合他們的興趣和需求。兒童進入這樣的情境，引起無意識的心理傾向，很快激起強烈的情緒，情不自禁地投入學習活動中。這種不顯露目的，用創(chuàng)設情境、優(yōu)化情境的間接方式，對兒童的心理及行為產(chǎn)生影響，從而一步步達到既定的教育目標的過程，就是暗示的作用。

情境學習正是利用暗示傾向，“用無意識導引有意識”，“用情感伴隨理性”，二者交織起來和諧進行。情境學習利用暗示傾向，通過周圍環(huán)境與兒童心理共鳴的過程，激起學習的主動性，其最終目的就是使兒童的能力和潛在智慧得到充分的發(fā)展。

3.角色轉(zhuǎn)換原理

在優(yōu)化的特定情境中，蘊含著教育者意圖，它引起兒童進入角色、體驗角色、評價角色的心理歷程。這種“有我之境”，可產(chǎn)生一種巨大的無形的導引效應。兒童通過扮演角色、擔當角色，產(chǎn)生進入角色的知覺，憑借這種如臨其境的知覺，會很快理解角色在情境中的地位、與其他角色的關系，設身處地地體驗角色的情感。其過程可概括為“進入情境?擔當角色?理解角色?體驗角色?表現(xiàn)角色?自己與角色同一?產(chǎn)生頓悟”。兒童就由教學過程中等待接納的被動角色轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極投入的主動角色，主動參與，從而迅速推進兒童學習活動。

4.心理場整合原理

根據(jù)心理場理論，兒童生活的空間，無不對他們的心理發(fā)生作用。任何一個人不可能超越這個空間。優(yōu)化的情境使兒童的學習空間不再是一個自然狀態(tài)下的生活空間，而是富有教育的內(nèi)涵，富有美感的充滿智慧和兒童情趣的學習情境，實際上就是一個“心理場”。這樣的情境與活動其間的兒童必然處于相互依存的變量的狀態(tài)，是網(wǎng)絡式的聯(lián)動著、推進著的。心理場理論指出，兒童心理需求得到滿足時的愉悅，很自然地形成了一種向著教育教學目標整合的“力”。這便是正誘發(fā)力。在這種正誘發(fā)力的推動下，兒童主動投入教育教學活動的態(tài)度、情緒、語言和行為，使已創(chuàng)設的情境更為豐富，情境渲染的氛圍更為濃烈。置身其中的教師也感受到教學成功的快樂，又以更為飽滿的熱情投入教學活動。這樣，情境、教師、學生三者之間形成良性推進的多向折射的心理場得到優(yōu)化整合，促使兒童用整個身心去學習，頓悟加速產(chǎn)生，從而隨之改變兒童的認知結構和心理結構，因而使自主學習、自我教育的理想境界成為現(xiàn)實。

（三）概括促進兒童發(fā)展“五要素”，確立五大教學原則

真、美、情、思四大核心元素，讓我在實踐中的研究提出促進兒童發(fā)展的“五要素”，并進一步提升為“五大原則”：以培養(yǎng)興趣為前提，誘發(fā)主動性；以指導觀察為基礎，強化美感性；以發(fā)展思維，著眼創(chuàng)造性；以激發(fā)情感為動因，滲透人文性；以訓練學科能力為手段，貫穿實踐性，也即“主動性原則、美感性原則、創(chuàng)造性原則、人文性原則、實踐性原則”。

發(fā)現(xiàn)兒童學習秘密，情感與認知結合，確立兒童情境學習核心理念

在“探索兒童究竟怎么學習”的主旋律中，我首先著手研究激發(fā)兒童情感的起因，那就是學習動機的形成。正如腦科學指出的：兒童內(nèi)心的愉悅感和熱烈的情緒使腦釋放大量的神經(jīng)遞質(zhì)，刺激神經(jīng)元生出更多的樹突，并增強鏈接，思維進入最佳狀態(tài)，指出“豐富環(huán)境中的兒童明顯具有更高的智商”。腦科學證明，兒童在情境中學習，符合腦功能的科學原理，所以情境學習不僅保證了學習效率的提高，而且這樣的學習路徑還能促進兒童大腦的發(fā)育。

在“真、美、情、思”核心元素的影響與導引下，我終于發(fā)現(xiàn)兒童學習“快樂、高效”的核心秘密，那就是情感活動與認知活動的結合。隨著情境的延續(xù)，兒童的情感逐步加深，最終由于情感的彌散，滲透到兒童的內(nèi)心世界，形成相對穩(wěn)定的情感態(tài)度。兒童情境學習的優(yōu)越性就在于以情感驅(qū)動，促使兒童主動投入學習活動。

在20世紀80年代后期，我明確提出“情境教學是通過創(chuàng)設優(yōu)化情境，激起兒童熱烈的情緒，把情感活動與認知活動結合起來的一種教學模式”。只是在當時并沒有意識到這揭開的正是兒童學習的核心秘密。近些年來，這一核心秘密從學習科學那里得到了驗證。學習科學指出，“情感活動與認知活動二者是不可分割的”“二者的結合是學習的核心”。于是在構建兒童情境學習范式的時候，我將二者結合，作為兒童情境學習范式的“核心理念”明確提出，為兒童情境學習范式的實施取得高效能提供了有力的科學依據(jù)。

為兒童快樂高效學習，揭示中國式的兒童情境學習范式

從情境教學到情境教育、情境課程，這“三部曲”圍繞著一個“主旋律”，即“為兒童快樂高效學習，獲得全面發(fā)展”。歷經(jīng)30余年持續(xù)的探究，我一點一點地揭開了兒童學習的秘密，構建了“中國式兒童情境學習的范式”。其內(nèi)容概括為：擇美構境、境美生情、以情啟智，把情感活動與認知活動結合起來，引導兒童在境中學、行、思、冶的兒童情境學習范式。

（一）兒童情境學習范式要領的闡述

擇美構境

回顧探究歷程，我深知愛美是兒童的天性。美能給幼小心靈帶來愉悅，兒童喜歡美的景、美的物、美的人、做美的事，喜歡聽美的音樂、唱美的歌曲，連同大自然的天籟和美妙的音響，兒童都愿意傾聽。他們從所見所聞之美，獲得快樂的審美感受，激起愉悅的情緒，展開美妙的聯(lián)想、神奇的想象。因此，我認定“擇美構境”是順應兒童天性育之的有效路徑。在真實的情境中優(yōu)選美的情境，課堂上我通過富有美感的音樂、圖畫、戲劇等藝術手段與語言描繪相結合，再現(xiàn)教材相關的情境。

境美生情

事實表明，充滿生趣的美的情境，吸引了全體兒童快樂地學習。在教學現(xiàn)場我無數(shù)次感受到，“美”極大地激發(fā)了兒童的“情”。而情感必然會伴隨兒童的學習活動，兒童學習的主動性隨之大增，認知活動轉(zhuǎn)變成一種體驗，思維活動積極展開，孩子們個個躍躍欲試，以學為樂，以思為樂。在這普遍的學習熱情高漲的課堂里，學習效能不斷提高成為必然。這正如藝術心理學所闡明的“美能喚情”，是情境的美激發(fā)了兒童熱烈的情緒。由于暗示的作用，無意識心理傾向，兒童不知不覺地萌發(fā)出積極的情緒，正所謂“情不自禁”“情由境生”，由此揭示了“境美生情”的兒童學習的要訣。

以情啟智

在大量親身實踐感受與理論感悟的雙重作用下，我領悟到兒童在熱烈情緒的內(nèi)驅(qū)力推動下，在課堂上為求知而樂，為探究、想象而興奮、激動，讓兒童課堂學習達到了一個比教學設計預期目標還要豐富得多、廣闊得多的境界。“求知?滿足”的平衡感使兒童感到無窮的樂趣，得到一種心理上的滿足，繼而又生成新的學習動機。我由此揭示了兒童情緒演繹的過程，在優(yōu)化的情境中，兒童經(jīng)歷了“關注?激起?移入?加深?彌散”這一連續(xù)的情緒從生成到發(fā)展的過程。情感既為手段又為目的，是促進兒童發(fā)展的不可或缺的核心元素。在這樣的形態(tài)中，兒童的情感與思維的活動已融合在一起，且相互補充、相互推進。

（二）兒童情境學習范式的操作策略

境中學

兒童情境學習范式強調(diào)優(yōu)化的情境將知識嵌入情境中，使兒童情境學習的知識不再是孤立的、抽象的符號，而是有場景、有事件、有角色，甚至有情節(jié)，這就自然而然地將兒童的認知與經(jīng)驗鏈接起來。這樣，兒童在情境中，知識也鑲嵌在情境中，相互聯(lián)系、相互依存。神經(jīng)科學研究指出：情境中的這些與來自兒童經(jīng)驗的信息融合在一起，與兒童學習的新知識形成相互聯(lián)系的整體，一起輸入大腦，這就難以忘懷，易于形成久遠的記憶。

境中行

“學”是為了“用”，所以在“境中學”的同時，引導兒童在“境中行”。從而促進兒童情境學習不僅在真實的情境中運用知識，獲得具身認知，而且在課堂上又通過優(yōu)化的情境，讓兒童結合學科內(nèi)容進行生動而真切的模擬操作，強調(diào)“學以致用”“學用結合”。引導兒童應用知識，體驗到學習知識的運用價值，從而在運用中有效地培養(yǎng)學習力，磨練才干，產(chǎn)生成就感。這就保證了兒童通過自身活動在情境中主動建構知識。

境中思

在境中“學”和“行”的過程中，必須同時著力引導兒童在境中“思”，結合學習及運用知識，為兒童拓展其廣遠的思維空間。正如“意境說”所指出的“思接千載”“視通萬里”，這也讓我較早地有意識地啟迪兒童的想象。在優(yōu)化的情境中順勢引導兒童帶著想象去閱讀，帶著想象去習作。因為情境的美、情境的“形”與“情”，更易于激起兒童的所思所想。環(huán)境是引起兒童思維動機的重要前提，在境中學與行的學習活動，在情感的驅(qū)動下，兒童往往更容易進入“美美地想”的狀態(tài)中。實踐表明，在情境中兒童的想象力是十分奇特和美妙的。

境中“冶”

“美”是教育的磁石，愛美是兒童的天性。因此在兒童情境學習中，我先后明確提出從“以美為突破口”到“以美為境界”，主張引導兒童通過感受美?理解美?表達美?創(chuàng)造美。把“美與形象”“美與心靈”“美與世界”“美”與“真”和“善”緊密地結合在一起。（康德語）

在優(yōu)化的有美感的情境中，課堂是美美的，兒童的心靈也是美美的。在優(yōu)化的富有美感的情境中，進而產(chǎn)生積極的情緒反應。當兒童持久地、多側面地獲得審美感受，就會一次又一次地產(chǎn)生對客觀現(xiàn)實的美好的情感體驗。隨著這種體驗的不斷深化，體驗到審美愉悅，讓兒童在學習知識的同時深受情感的熏陶感染，有效地培養(yǎng)兒童的審美情感和道德情感。

兒童情境學習范式的實施，改變了兒童的學習方式和狀態(tài)，從而讓兒童在學習過程中獲得探究的樂趣、審美的樂趣、認識的樂趣、創(chuàng)造的樂趣，使情境學習真正成為兒童生動活潑自我需求的活動。我深切地感悟到，是優(yōu)秀的中華民族文化給予了我智慧的啟迪，讓我尋到了“源”，找到了“根”，支撐了我構建中國的兒童情境學習范式。

堅定文化自信 發(fā)展素質(zhì)教育

國家教育咨詢委員會委員、教育部原副部長 王湛：

中國非一線城市的一位小學教師的研究成果，由一家國外知名的出版集團出版發(fā)行并受到國際教育界專家們的關注，這生動地表明了中國教育的國際交流合作正在向縱深發(fā)展。我們深切地感受到，中國教育正經(jīng)歷著從大起來到強起來的轉(zhuǎn)變，這確實是令人鼓舞的。

對于學習、總結、推廣李吉林老師教育改革的經(jīng)驗和情境教育，我有三點意見與大家交流。

第一，學習貫徹十九大精神，深化教育改革，發(fā)展素質(zhì)教育是主要任務，學校課堂是主陣地，一線教師是主力軍。進入*，教育改革的根本任務是立德樹人、發(fā)展素質(zhì)教育、推進教育公平，致力于解決人民群眾日益增長的對優(yōu)質(zhì)教育的需要和不平衡不充分的教育發(fā)展之間的矛盾。李吉林老師在長達半個多世紀的時間里，在小學課堂里精耕細作，積極探索兒童學習范式，創(chuàng)造了情境教育法。國家對李吉林老師和北京十一學校兩個教育改革典型的認定與表彰，正是期望引導基礎教育將改革發(fā)展的重點轉(zhuǎn)向教學領域，轉(zhuǎn)向校園，轉(zhuǎn)向課堂。

第二，教育教學改革，千改萬改，最重要的是讓教育與生活走得更近，貼得更緊。近年來，社會上呼吁“教育回到教育自身去”。回到自身的教育又該朝哪里走，怎樣走？李吉林老師創(chuàng)立情境教育的經(jīng)驗給了我們很好的啟示。只有走向生活，貼近生活，教育改革才有活力，培養(yǎng)的學生才有創(chuàng)造力。

第三，深化教育改革要堅定文化自信，用好中國經(jīng)驗，講好中國故事，彰顯*。中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是我們發(fā)展素質(zhì)教育、深化教育改革的重要思想資源。李吉林老師從古代文化中汲取情境教育的理論素養(yǎng)，展示了她對中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的高度的文化自信。深化教育改革必須堅定文化自信，以更開放的眼光學習借鑒國際成功經(jīng)驗和先進理念，同時，要重視發(fā)掘和弘揚有利于發(fā)展素質(zhì)教育的傳統(tǒng)文化資源，總結和推廣本國優(yōu)秀經(jīng)驗。

生命不息求索不止的學童

全國政協(xié)常務委員會委員、民進中央副主席 朱永新：

記得以前我寫過一篇文章《詩人教育家李吉林》，我在文章中說，不僅情境教育是一首詩，李吉林老師本人也是一首詩。2015年，我參加李老師情境教育35周年的紀念活動時講過5句話：李老師是蘇派教育的旗幟，是教育大家的典范，是教育實驗的奇跡，是終身學習的楷模，是“新教育”人的良師。通過我與李老師交往的一些故事，也可以看出一位教育家的內(nèi)心世界。

所有的好老師都是善于學習的，李吉林老師更是如此。我還在蘇州工作時，李老師曾經(jīng)打電話給我，說想到蘇州來跟我讀研究生，后來她還真的申請報考了華東師大劉佛年先生的博士生，可惜最后沒有辦成。她說她只是一名師范生，理論素養(yǎng)不夠，情境教育要走得更遠，需要理論的支撐。

李老師花了大量時間去閱讀，文學的、心理學的、教育學的、美學的、教學論的……年過花甲，她仍然保持著強烈的求知欲望，從課程理論到腦科學，她都不輕易放過。她曾經(jīng)感嘆地說：“世界這么大，新知識像浪潮向我涌來，大西瓜我是搬不動了，但是能抓一點芝麻，總比兩手空空要好得多。”

李老師不僅向理論學，也向?qū)嵺`學，向同行學。她是一個80歲的學童。情境教育本身也是一個不斷學習不斷創(chuàng)新不斷完善的過程。這樣不斷的學習，讓她不斷地超越自己。

開啟*教育改革的壯麗畫卷

國家教育咨詢委員會委員、聯(lián)合國教科文組織協(xié)會世界聯(lián)合會副主席 陶西平：

老師情境教育的深刻意義，就在于她以其成功的理論研究與實踐，展開了一幅*教育改革的壯麗畫卷，生動地闡明了教育改革的要義，引領了教育改革的方向。

盡管我們曾經(jīng)無數(shù)次強調(diào)學科教學目標中，知識和技能、過程和方法、情感態(tài)度價值觀是三個互相聯(lián)系不可或缺的維度，但是多年來，在實際教學中，往往把知識和技能的學習放在第一位，而忽視了其他維度的要求。每個學科都有其學科本質(zhì)，有其學科精神，因此，有其學科個性要求，而教育的共性要求應該放在每個學科教學任務的首位，并且融入學科教學的全過程。情境教學正是在體現(xiàn)學科特點的同時，張揚了學科教學的共性，從而體現(xiàn)了培養(yǎng)全人格的教育宗旨。這對深化教育改革有著重要的啟示和引領作用。

教育創(chuàng)新是推動教育改革的動力，教育需要理論創(chuàng)新、制度創(chuàng)新，更需要教育工作者在教學實踐中的創(chuàng)新。一個學段的學科教學創(chuàng)新，看來仿佛無關大局，但是小中有大，以小見大，它所證明的道理往往會影響全局。特別是這種創(chuàng)新所體現(xiàn)的精神，往往會鼓舞更多的人投身于創(chuàng)新實踐中。情境教學最初只是一個小學學科的教改實驗，但它體現(xiàn)的教育理念、教育哲學、教育方式，已經(jīng)推動了教育的理念、哲學和方式的更新，產(chǎn)生了廣泛的影響，而且使更多學科，甚至整個學校教育獲得了寶貴借鑒，從而將情境教學推向了情境教育。

李吉林老師是真正的教育家。教育家不是溫室里的花朵，而是迎風斗浪的海燕。李吉林老師就是教育家精神的寫照。