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成果導向教育(Outcome-Based Education,OBE)是Spady于1981年率先提出,此后經過10年左右的發展,形成了比較完整的理論體系,至今被認為是追求卓越教育的正確方向。

1992年,美國工程教育認證協會(ABET)成立了由大學、工商界人士和專業社會團體組成的認證過程回顧委員會,負責籌劃和建立新的工程認證體系。該體系全面接受了OBE的理念。1997年,ABET正式發布了EC2000認證標準,這個標準標志著ABET工程教育認證由過去的輸入導向(input-based)轉向了產出導向(outcome-based)。

由于ABET和其他一些《華盛頓協議》成員相繼采用了基于OBE教育的認證標準, 2001年《華盛頓協議》成員開始研究基于OBE的畢業要求,這個畢業要求于2003年受到《華盛頓協議》成員的一致認可,作為《華盛頓協議》的框架性要求。

我國專業認證的十年,也經歷了由起初的課程導向向成果導向的轉變。我國2015版的《工程教育認證標準》,畢業要求完全采用了《華盛頓協議》最新版本(第三版:2013年6月21日)《畢業要求與執業能力》的12條框架性要求,其余的6項(學生、培養目標、持續改進、課程體系、師資隊伍和支持條件)指標與ABET的最新認證標準(2016?2017)《工程專業認證標準》基本一致(將 ABET的標準7“設施”與標準8“學校支持”合并為“支持條件”)。可以說,我國2015版的《工程教育認證標準》的發布,標志著我國專業認證從形式和內容上由課程導向開始向成果導向的轉化。我國專業認證開始堅持OBE教育理念,并將其體現于認證全過程。通過培訓和引導,在工程專業不斷強化OBE教育理念,推動了工程教育改革。甚至可以說,專業認證帶給我國工程教育的新理念以及由此引領的工程教育改革,比專業認證本身意義更大、影響更深遠。

前已述及,OBE教育理念已經形成了完整的理論體系,并已探討出了許多成功的實踐模式。專業認證強調反向設計、以學生為中心和持續改進,這當然是OBE教育理念的核心,但不是全部。下面就普遍意義(相對于我們目前在專業認證中對OBE的認識而言)上的OBE的內涵、特點和實施原則等做一簡單介紹,以便在推進專業認證和專業教學改革中對OBE更全面、更準確地把握。

OBE是指,教學設計和教學實施的目標是學生通過教育過程最后所取得的學習成果(Learning outcomes)。OBE強調如下5個問題:

(1)我們想讓學生取得的學習成果是什么?

(2)我們為什么要讓學生取得這樣的學習成果?

(3)我們如何有效地幫助學生取得這些學習成果?

(4)我們如何知道學生已經取得了這些學習成果?

(5)我們如何保障讓學生能夠取得這些學習成果?

從如下5方面可以更深刻地理解OBE的內涵:

(1)OBE強調人人都能成功。所有學生都能在學習上獲得成功,但不一定同時或采用相同方法。而且,成功是成功之母,即成功學習會促進更成功的學習。

(2)OBE強調個性化評定。根據每個學生個體差異,制定個性化的評定等級,并適時進行評定,從而準確掌握學生的學習狀態,對教學進行及時修正。

(3)OBE強調精熟(master learning)。教學評價應以每位學生都能精熟內容為前提,不再區別學生的高低。只要給每位學生提供適宜的學習機會,他們都能達成學習成果。

(4)OBE強調績效責任。學校比學生更應該為學習成效負責,并且需要提出具體的評價及改進的依據。

(5)OBE強調能力本位。教育應該提供學生適應未來生活的能力,教育目標應列出具體的核心能力,每一個核心能力應有明確的要求,每個要求應有詳細的課程對應。

與傳統教育相比,OBE具有如下特點:

(1)成果決定而不是進程決定。傳統教育的課程教學嚴格遵循規定的進程,統一的教學時間、內容、方式等。OBE的目標、課程、教材、評價、畢業要求等均聚焦于成果,而不是規定的進程。OBE強調學生從學習的一開始就有明確目標和預期表現,學生清楚所期待的學習內涵,教師更清楚如何協助學生學習。

(2)擴大機會而不是限制機會。傳統教育嚴格執行規定的學習程序,就像將學生裝進了以同樣速度和方式運行的“車廂”,限制了學生成功的機會。OBE強調擴大機會,即以學習成果為導向,以評價結果為依據,適時修改、調整和彈性回應學生的學習要求。

(3)成果為準而不是證書為準。傳統教育學生獲得證書是以規定時間完成規定課程的學分為準,而這些課程學分的取得是以教師自行設定的標準為準。OBE獲得證書是以學習成果為準,學生必須清楚地展現已達到了規定的績效指標,才能獲得學分。

(4)強調知識整合而不是知識割裂。傳統教育只強調課程體系,實際上是將知識結構切割成了一個個課程單元,每門課程成為一個相對獨立、界限清晰的知識單元,這些知識單元之間的聯系被弱化了。OBE強調知識的整合,是以知識(能力)結構出發反向設計,使課程體系支撐知識結構,進而使每門課程的學習都與知識(能力)結構相呼應,最終使學生達成頂峰成果。

(5)教師指導而不是教師主宰。傳統教育以教師為中心,教什么、怎么教都由教師說了算,學生只是被動地接受教師的安排來完成學習。OBE強調以學生為中心,教師應該善用示范、診斷、評價、反饋以及建設性介入等策略,來引導、協助學生達成預期成果。

(6)頂峰成果而不是累積成果。傳統教育將學生每次學習的結果都累積起來,用平均結果代表最終成果。這樣,學生某一次不成功的學習,就會影響其最終成果。OBE聚焦的是學生最終達成的頂峰成果,學生某一次不成功的學習,只作為改進教學的依據,不帶入其最終成果。

(7)包容性成功而不是分等成功。傳統教育在教學進程中的評價將學生分成三六九等,而最終成果也被劃分成不同等級,從而將學生分成了不同等級的成功者。OBE秉持所有學生都是成功學習者的理念,僅將學生進行結構性區分或分類,采取各種鼓勵措施,創造各種機會,逐步引導每一位學生都成為成功的學習者,達成頂峰成果。

(8)合作學習而不是競爭學習。傳統教育重視競爭學習,通過評分將學生區分開或標簽化,將老師與學生、學生與學生之間關系置于一種競爭環境中。OBE強調合作式學習,將學生之間的競爭轉變為自我競爭,即讓學生持續地挑戰自己,為達成頂峰成果而合作學習。通過團隊合作、協同學習等方式,使學習能力較強者變得更強,使學習能力較弱者得到提升。

(9)達成性評價而不是比較性評價。傳統教育強調比較性評價,在學生之間區別出優、良、中、差等不同等級。OBE強調自我比較,而不是學生之間的比較,強調是否已經達到了自我參照標準。由于采用學生各自的參照標準,而不是學生之間的共同標準,故評價結果沒有可比性,不能用于比較。

(10)協同教學而不是孤立教學。傳統教育將教學單元細化為一個個孤立的課程教學,承擔每門課程教學任務的教師獨立開展教學工作,很少顧及不同課程教學之間的協同效應。OBE強調教學的協同性,要求每一名承擔課程教學的教師,為了達到協助學生達成頂峰成果的共同目標,進行長期溝通、協同合作,來設計和實施課程教學及評價。

OBE的實施原則如下:

(1)清楚聚焦:課程設計與教學要清楚地聚焦在學生在完成學習過程后能達成的最終學習成果,并讓學生將他們的學習目標聚焦在這些學習成果上。

(2)擴大機會:課程設計與教學要充分考慮每個學生的個體差異,要在時間和資源上保障每個學生都有達成學習成果的機會。

(3)提高期望:教師應該提高對學生學習的期望,制定具有挑戰性的執行標準,以鼓勵學生深度學習,促進更成功的學習。

(4)反向設計:以最終目標(最終學習成果或頂峰成果)為起點,反向進行課程設計,開展教學活動。

從上述OBE的內涵、特點和實施原則可以看出,我們對OBE無論從認識上還是在實踐中,尚需在以下幾方面進一步深化與加強。

(1)成果導向教育能夠衡量學生能做什么,而不是學生知道什么,而前者是傳統教育不能做到的。OBE要求學生從解決有固定答案問題的能力拓展到解決開放問題的能力。

(2)OBE要求學生通過具有挑戰性的任務,例如提出項目建議、完成項目策劃、開展案例研究和進行口頭報告等,來展示他們的能力。OBE更加關注創造性思維、分析和綜合信息、策劃和組織等高階能力。這種能力可以通過以團隊的形式完成某些比較復雜的任務來獲得。

(3)教師必須清楚地闡述并致力于幫助學生發展知識、能力和境界,使他們能夠達成預期成果。教師應制定一個能清楚預期學生學習成果的學習藍圖,以此作為課程、教學、評價的設計與執行的起點,并與所有的學習緊密結合。無論是教學設計還是教學評價,都是以讓學生能充分展示其學習成果為前提。從第一次課堂教學開始直到最后,師生如同伙伴一樣為達成學習成果而努力分享每一時刻。

(4)學校和教師不應以同樣的方式在同一時間給所有學生提供相同的學習機會,而應以更加彈性的方式來配合學生的個性化要求,讓學生有機會證明自己所學,展示學習成果。如果學生獲得了合適的學習機會,相信他們就會達成預期的學習成果。

(5)課程與教學設計從最終學習成果(頂峰成果)反向設計,以確定所有邁向高峰成果的教學的適切性。教學的出發點不是教師想要教什么,而是要達成高峰成果需要什么。

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